Kształcenie ogólne w zakresie fizyki - jaką drogę wybrać?

Formalne nauczanie fizyki w zakresie ogólnym zaczyna się obecnie w siódmej klasie szkoły podstawowej i obejmuje 4 godziny zajęć przedmiotowych w cyklu edukacyjnym. Jest ono obowiązkowo kontynuowane w szkołach ponadpodstawowych w wymiarze 4 godzin w liceach i technikach oraz może być rozszerzone z wyboru o minimum 6 dodatkowych godzin. W przypadku szkół branżowych kształcenie ogólne w zakresie fizyki może być realizowane w wymiarze 3 godzin pod warunkiem, że spośród 4 przedmiotów przyrodniczych fizyka zostanie wybrana jako przedmiot nauczania na tym etapie edukacyjnym. W każdym z przypadków nauczanie przedmiotowe na kolejnym etapie edukacyjnym po szkole podstawowej realizowane jest w układzie spiralnym treści nauczania [1, 2, 3].

za: Ministerstwo Edukacji Narodowej

Na pierwszy rzut oka wszystko wygląda dobrze. Dokumenty regulujące pracę szkoły zawierają zapisy obejmujące szeroki wachlarz kompetencji. Zadania szkoły oraz cele nauczania są szczegółowo opisane i obejmują najważniejsze obszary aktywności człowieka. Jawią się być w zgodzie z powszechnie akceptowanymi trendami oraz odzwierciedlają wyniki badań w obszarze edukacji i w znacznej mierze podążają za zmianami społeczno-gospodarczymi. Trudno wszak nie zgodzić się z określeniami zaczerpniętymi, jako przykłady, z zadań szkoły, osiągnięć dzieci czy celów kształcenia:

• Wspieranie samodzielnej dziecięcej eksploracji świata, dobór treści adekwatnych do poziomu rozwoju dziecka, jego możliwości percepcyjnych, wyobrażeń i rozumowania, z poszanowaniem indywidualnych potrzeb i zainteresowań.
• Tworzenie warunków pozwalających na bezpieczną, samodzielną eksplorację otaczającej dziecko przyrody, stymulujących rozwój wrażliwości i umożliwiających poznanie wartości oraz norm odnoszących się do środowiska przyrodniczego, adekwatnych do etapu rozwoju dziecka.
• Rozwijanie kompetencji, takich jak: kreatywność, innowacyjność i przedsiębiorczość.
• Rozwijanie umiejętności krytycznego i logicznego myślenia, rozumowania, argumentowania i wnioskowania.
• Ukazywanie wartości wiedzy jako podstawy do rozwoju umiejętności.
• Rozbudzanie ciekawości poznawczej uczniów oraz motywacji do nauki.
• Umiejętność stawiania pytań, dostrzegania problemów, zbierania informacji potrzebnych do ich rozwiązania, planowania i organizacji działania, a także rozwiązywania problemów.

Rezultaty analizy zapisów podstaw programowych nauczania ogólnego fizyki uzupełnione o zapisy w zakresie pozostałych przedmiotów przyrodniczych, na wszystkich etapach edukacyjnych (wliczając  nauczanie przedszkolne) pozwalają wykreować bardzo optymistycznie rokującą sylwetkę współczesnego ucznia kończącego nauczanie ogólne. Szczególnie, gdy popatrzymy przez pryzmat umiejętności ogólnych oraz przekrojowych. Rzeczywistość jest jednak odległa od teorii i praktykujący nauczyciel lub zainteresowany rodzic jednym tchem może wymienić wady regulacji i szerzej - całego systemu - utrudniające praktyczną realizację szeregu zapisów. Choćby:

• zbyt obszerny katalog nieskorelowanych celów przedmiotowych;
• niespójny język zapisów i brak wskazówek dotyczących interdyscyplinarności kształcenia;
• niewielkie wsparcie nauczycieli zarówno w obszarze merytorycznym, jak i technicznym;
• ograniczone działania kreujące wizerunek szkoły, jako miejsca indywidualnego i społecznego rozwoju,
• niedostateczne podkreślenie aspektów motywacji wewnętrznej oraz perspektywy uczenia się przez całe życie. 

Naturalnie nasilają się więc głosy o konieczności dalszych reform, a przede wszystkim refleksyjnego spojrzenia na skutki zmian, których byliśmy świadkami w ostatnich latach. O podjęciu działań zmierzających do wypracowania wspólnego stanowiska fizyków już apelowałem.

W ubiegłą środę, podczas Seminarium Środowiskowego "Problemy dydaktyki fizyki" organizowanego przez Zakład Nauczania Fizyki Uniwersytetu Wrocławskiego i Wrocławski Oddział Polskiego Towarzystwa Fizycznego omówiłem obecny zakres wiedzy, umiejętności i postaw ucznia w zakresie fizyki i sformułowałem autorskie rekomendacje działań, jakie środowisko fizyków może podjęć, by obraz współczesnego absolwenta kształcenia ogólnego odpowiadał oczekiwaniom i umożliwiał skuteczne kształcenie zgodnie z ideą uczenia się przez całe życie. Rozważania prowadziłem w perspektywie zapisów Zintegrowanej Strategii Umiejętności 2030 [4, 5].

Jestem zdania, że zmiany w edukacji powinniśmy prowadzić na drodze sukcesywnych zmian oraz bacznie przyglądać się ich rezultatom, przy czym wspierać nauczycieli w ich realizacji i przejrzyście formułować przesłanki i cele owych zmian. W tych działaniach wyróżnić należy sześć kluczowych kwestii:

1. Liczba godzin kształcenia przedmiotowego jest optymalna i nie należy oczekiwać jej zwiększenia. Otoczenie społeczno-gospodarcze ulega codziennym zmianom a zasób wiedzy i umiejętności poszerza się. Naiwnie jest myśleć, że uda się wszystko zmieścić w godzinach lekcyjnych, a interesujące i nowe problemy programowo zawrzeć w kanonie nauczania. Za to warto pomyśleć o elastycznym przydziale godzin i tematów, niekoniecznie w równym wymiarze w każdym z semestrów. Niech indywidualne metody pracy nauczycieli warunkują układ zajęć oraz siatkę tematów. Obecne ramowe plany nauczania pozwalają w niewielkim stopniu na różnicowanie liczby godzin, ale warto temu zagadnieniu poświęcić więcej uwagi.
2. Zakres tematyczny kształcenia ogólnego jest na poszczególnych etapach edukacyjnych zbyt obszerny, a przy tym ogranicza podejście autorskie nauczyciela. Warto jest rozważyć jego rekonstrukcję wzorem podstawy programowej dla szkoły branżowej, gdzie obok kanonu związanego z konkretnymi treściami pojawiły by się tematy fakultatywne. Ponadto celowym wydaje się uczynienie jednego z egzaminów z przedmiotów przyrodniczych na zakończenie szkoły podstawowej wyborem dobrowolnym. Rozwiązaniem wspierającym kształcenie w zakresie fizyki wydaje się także rozgraniczenie przedmiotowego egzaminu maturalnego po klasach z rozszerzeniem na podstawę i wariant poszerzony, przy czym wybór tego drugiego wiązałby się z uzupełnieniem treści o tematykę wykraczającą poza obecnie zawartą w podstawie programowej dla klas z rozszerzeniem. Byłoby to działanie z myślą o tych, nielicznych szkołach, klasach i nauczycielach, którzy kształcą przyszłych kandydatów do szkół technicznych oraz osoby szczególnie zainteresowane fizyką. Wyraźna specjalizacja miałaby miejsce w ostatnich klasach szkół ponadpodstawowych.
3. Interdyscyplinarne kształcenie kompetencji powinno stać się powszechne począwszy od pierwszych etapów edukacji (nauczanie przedszkolne i wczesnoszkolne) po ostatnie klasy edukacji ogólnej (liceum, technikum, szkoła branżowa). Takiemu podejściu dydaktycznemu towarzyszyć winne zróżnicowane metody i strategie wsparcia uczniów w uczeniu się. Holistyczne spojrzenia powinno kontrastować z wysoką specjalizacja, a oba podejścia bazować przede wszystkim na narzędziach i procedurach fizyki. Zmiana ta wydaje się być naturalną pod warunkiem sformułowania wspólnego z innymi przedmiotami przyrodniczymi spojrzenia na cele ogólne i przekrojowe.
4. Współpraca i wsparcie nauczycieli jest warunkiem sukcesu edukacyjnego i kluczem do doskonalenia. To powinno rozpoczynać się wewnątrz szkół i naturalnie prowadzić do dzielenia się przykładami dobrych praktyk. Codziennością placówek szkolnych winno stać się wsparcie doskonalenia nauczycieli innych etapów kształcenia, a także działanie w ramach kształcenia pozaformalnego. Ważną rolę w tym procesie powinny pełnić ośrodki doskonalenia. Ponadto nauczyciel każdego z etapów edukacyjnych powinien być świadom tego, co poprzedza jego działania edukacyjne oraz mieć wiedzę, jakie są kolejne kroki na edukacyjnej drodze jego uczniów. 
5. Przygotowanie do uczenia przez całe życie postrzegać należy jako cel nadrzędny kształcenia ogólnego. Kluczową rolę należy upatrywać w motywacji wewnętrznej, która jest kluczem do podejmowania wysiłku edukacyjnego. Należy podkreślić, że zmienność oczekiwań i potrzeb jest katalizatorem działań, a rozwój osobisty to immanentny element edukacji.
6. Szkoła jako miejsce wyjątkowe z niejednego powodu - winna dawać uczniom poczucie bezpieczeństwa i przynależności, pełnić rolę przestrzeni rozwoju i dialogu – uczniów oraz nauczycieli, a przede wszystkim być środowiskiem, o którym chcemy pamiętamy i miejscem, gdzie chętnie byśmy powrócili.

Jestem świadom, że realizacja tak zarysowanych obszarów tematycznych wymaga sformułowania konkretnych wytycznych wraz ze szczegółowymi propozycjami działań. Gotów jestem je zwerbalizować i chętnie podejmę polemikę na temat szczegółów. Tymczasem jestem zdania, że warto:

• wskazać zestaw działań z obszaru nauk przyrodniczych do podejmowania w nauczaniu przedszkolnym (np. listę zabaw/zajęć/ćwiczeń dla najmłodszych);
• sformułować listę problemów przyrodniczych do podjęcia w nauczaniu wczesnoszkolnym w klasach I-III (blok edukacji przyrodniczej i technicznej) oraz IV (przyroda); 
• wspierać kształcenie nauczycieli nauczania przedszkolnego i wczesnoszkolnego w duchu obowiązujących zapisów standardów kształcenia nadającego uprawnienia do wykonywania zawodu nauczyciela;
• zaproponować wspólne cele ogólne wszystkich przedmiotów przyrodniczych oraz przeformułować cele przedmiotowe fizyki na poszczególnych etapach edukacyjnych kształcenia ogólnego i w zakresie rozszerzonym (z uwzględnieniem wariantowości tegoż).

[1] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej, Dz. U. 2017 poz. 356

[2] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 czerwca 2020 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia, Dz. U. 2020 poz. 1248 

[3] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 3 kwietnia 2019 r. w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół, Dz. U. 2019 poz. 639 

[4] Zintegrowana Strategia Umiejętności 2030 (Część ogólna), MEN, Warszawa 2019, ISBN: 978-83-953769-1-7

[5] Uchwała nr 195/2020 Rady Ministrów z dnia 28 grudnia 2020 r. w sprawie przyjęcia polityki publicznej „Zintegrowana Strategia Umiejętności 2030 (część szczegółowa). Polityka na rzecz rozwijania umiejętności zgodnie z ideą uczenia się przez całe życie”