Słoneczny model współodpowiedzialności

Z uwagą śledzę działania związane z realizacją przedsięwzięcia OECD Future of Education and Skills 2030. To inicjatywa obejmująca moje zainteresowania zawodowe, ale przede wszystkim ogromna szansa na dobre zmiany w edukacji - w kontekście nauczania fizyki pisałem o tym jakiś czas temu. Szczególnie w trudnych czasach pandemii COVID-19 widoki na "słoneczną" przyszłość są nader potrzebne.

W takim kontekście chciałbym przybliżyć temat współodpowiedzialności wszystkich uczestników procesów nauczania-uczenia się ze efekty wspólnej pracy. Pretekstem do tych rozważań stała się lektura dokumentu poświęconego odpowiedzialności uczących się - Conceptual learning framework Students Agency for 2030.

Nie sposób nie zgodzić się ze stwierdzeniem, że świadomość odpowiedzialności za podejmowane działania edukacyjne wyraźnie zwiększa prawdopodobieństwo wykształcenia umiejętności uczenia się [1]. A to cel nadrzędny. Warto zatem uważnie przyjrzeć się fazom transformacji od postawy biernego uczestnika działań edukacyjnych do postawy aktywnego animatora tychże. Rzut oka na "słoneczny model współodpowiedzialności", szczególnie w świetle edukacji zdalnej,  może przyczynić się do wzrostu motywacji do podejmowania wysiłków edukacyjnych. Tym bardziej, że model ten został wypracowany przez uczniów-studentów [2].

ilustracja za: Conceptual learning framework Students Agency for 2030

W modelu wyróżniono 7 poziomów współodpowiedzialności:

• 0 (Silence) - Cisza - stan, w którym ani młodzi, ani dorośli uczestnicy działań edukacyjnych nie wierzą, że uczniowie-studenci stanowią podmiot wysiłków edukacyjnych i mogą wnieść swój wkład w procesy nauczania-uczenia się. Dlatego młodzi ludzie pozostają milczący, podczas gdy dorośli generują i kierują wszystkimi inicjatywami oraz podejmują wszystkie decyzje.
• 1 (Manipulation) - Manipulacja - sytuacja, w której dorośli wykorzystują młodych ludzi do wspierania celów i realizacji działań własnych stwarzając pozory, że inicjatywa pochodzi od uczniów-studentów.
• 2 (Decoration) - Dekoracja - etap, w którym dorośli wykorzystują fakt zaangażowania młodych ludzi, aby nadać działaniom rangę szczególnie ważnych, także w szerszym aspekcie edukacyjnym, czy społecznym.
• 3 (Tokenism) - Pozorowanie - stan, w którym dorośli podejmują jedynie pobieżne lub symboliczne wysiłki w celu zaangażowania młodych ludzi. W konsekwencji obszar, w którym  decyzje (wybory) uczniów-studentów są uwzględniane jest niewielki lub symboliczny. Nadal młodzi ludzie mają jedynie pozory świadomości bycia podmiotem działań edukacyjnych.
• 4 (Assigned but informed) - Dysponowanie - sytuacja, w której młodym ludziom przypisuje się określone role i informuje się o tym, jak i dlaczego są angażowani w procesy nauczania-uczenia się. Jednocześnie oczekuje się, że nie wezmą udziału w kierowaniu lub podejmowaniu decyzji dotyczących przedsięwzięcia edukacyjnego lub ich roli w jego realizacji.
• 5 (Adult led with student input) - Kierowanie - etap, w którym dorośli autorytarnie kierują działaniami młodych ludzi. Z uczniami-studentami konsultuje się sprawy kluczowe dla realizowanych przedsięwzięć edukacyjnych i informuje o podjętych decyzjach. Jednak to dorośli są odpowiedzialni za prowadzenie i moderowanie dialogu z młodymi ludźmi oraz podejmowanie finalnych decyzji.
• 6 (Shared decision making, adult led) - Współkierowanie - stan, w którym kluczowe decyzje w procesach nauczania-uczenia się podejmowane są wspólnie przez dorosłych oraz uczniów-studentów. Młodzi ludzie są częścią procesu decyzyjnego w trakcie realizacji działań, jednak przedsięwzięcia są prowadzone i inicjowane przez dorosłych.
• 7 (Young people-initiated and directed) - Inicjowanie - sytuacja, w której młodzi ludzie inicjują i kierują przedsięwzięciami edukacyjnymi przy wsparciu dorosłych. Teraz to dorośli są konsultowani i mogą wskazać, czy doradzić przy podejmowaniu decyzji, ale ostatecznie wszystkie decyzje podejmują uczniowie-studenci.
• 8 (Young people-initiated, shared decisions with adults) - Współodpowiedzialność - etap, w którym młodzi ludzie inicjują procesy nauczania-uczenia się, a decyzje podejmowane są wspólnie przez młodych ludzi i dorosłych. Animowanie i prowadzenie działań edukacyjnych to równoprawne partnerstwo między młodymi ludźmi i dorosłymi.

Jestem świadom, że nawet najbardziej przemyślany i precyzyjnie opisany model to tylko początek drogi do budowania społeczności uczących się. Kluczowym elementem odpowiedzialnego uczenia się przez całe życie jest dialog i świadomość celu. Rozwój tożsamości i poczucia przynależności do społeczeństwa uczącego się może mieć miejsce tylko wówczas, gdy nasi uczniowie-studenci są podmiotem działań edukacyjnych. Sama podmiotowość jednak nie wystarczy, potrzeba motywacji, nadziei oraz poczucia własnej skuteczności w kształceniu postawy nacechowanej potrzebą rozwijania indywidualnych zdolności i inteligencji. Naszym wspólnym działaniom musi towarzyszyć poczucie celu - młodzi ludzie POWINNI rozkwitać i rozwijać się w społeczeństwie.

[1] OECD (2018), The Future of Education and Skills: Education 2030. Position paper

[2] Hart, R. (1997), Children’s Participation: The Theory and Practice of Involving Young Citizens in Community Development and Environmental Care, Routledge

Test, który sam pomaga się rozwiązać...

Z zadań w formie testowej często korzystamy do sprawdzania wiedzy naszych uczniów. To wygodny i niekonsumujący nadmiernie dużo czasu sposób udzielania informacji zwrotnej o postępach edukacyjnych. Co nie bez znaczenia, nauczyciel ma do dyspozycji sporo interesujących i bogatych w wartościowe zasoby platform wspomagających tworzenie tego rodzaju narzędzi ewaluacyjnych. Należą do nich między innymi MS Forms, Quizizz, czy LearningApps.

I mimo, że test może mieć wiele wariantów - pojedynczego wyboru, wielokrotnego wyboru, prawda/fałsz, z luką itd. - to jednak niezwykle trudno sprawdza się nim umiejętności. A już zupełnie nic nie można wywnioskować z wyników testów na temat sposobu rozumowania tych, testowaniu poddawanych. Zazwyczaj zostajemy z informacją, że otrzymaliśmy tyle punktów na tyle, a poprawnie bądź niepoprawnie odpowiedzieliśmy na pytania takie bądź inne. O wadach i zaletach testowania napisano już tomy, dlatego chciałbym zaproponować nieco inną perspektywę.

Spróbujmy spojrzeć na zastosowanie zadań w formie testowej do doskonalenia wybranych umiejętności i stwarzania warunków do uczenia się. Strategii, którą proponuję najbliżej do tak zwanego nauczania maszynowego. Przykłady tego rodzaju zadań, przygotowanych w programie MS Forms, znajdują się pod linkami: prędkość oraz ułamki.

Z założenia są to zadania - testy, które same pomagają się rozwiązać i prowadzą ucznia do poprawnej odpowiedzi. I tylko taka wchodzi w grę. Informacja zwrotna jest jak najbardziej pozytywna - potrafisz rozwiązać problem.

Podstawową funkcjonalnością, jaką należy wykorzystać przy przygotowywaniu tego rodzaju zadań jest powiązanie odpowiedzi z konkretnymi wariantami kolejnych pytań. Zatem problem trzeba tak sformułować, by jego rozwiązanie odbywało się etapami. Tradycyjny test tych etapów rozwiązanie nie uwzględnia, więc nic nie można powiedzieć o strategii rozwiązania zadania, którą realizował uczeń. W przypadku testu wspomagającego (realizującego nauczanie maszynowe) możemy prześledzić, krok po kroku, jak z zadaniem zmagał się rozwiązujący.

W przypadku testu wspomagającego tworzonego w aplikacji MS Forms należy przy każdym z pytań uaktywnić tzw. opcje rozgałęziania dostępne pod symbolem trzech kropek widocznym w prawym dolnym rogu aktywnego edytora zadania.

Zaznaczenie opcji dodaj rozgałęzienie włącza dodatkowe okno w programie. W oknie tym należy wskazać (powiązać) konkretne pytanie, z kolejnym, które zostanie wyświetlone w przypadku zaznaczenia określonego dystraktora. 

Całą trudność tworzenia tego rodzaju zadania testowego leży w wyborze i przemyśleniu zadania - rozłożeniu go na czynności rozwiązującego. Należy zrobić to tak, by wybór konkretnej odpowiedzi prowadził ucznia do poprawnego rozwiązania. Kto jak kto, ale nauczyciel sprosta tak postawionemu zadaniu, jestem o tym przekonany.

Należy zdawać sobie sprawę z faktu, że tylko ograniczony katalog treści i problemów przedmiotowych może zostać wykorzystany jako pretekst do tworzenia tego rodzaju zadań wspomagających pracę naszych uczniów. Zdecydowanie warto zmierzyć się z zadaniem, jeśli choć jeden z naszych uczniów uzna, że jest to pożyteczne. Co więcej, można wykorzystać ten pomysł jako zadanie dla uczniów.

Na dobry początek ... animacja?

Z dobrą lekcją bywa jak z filmem akcji, parafrazując Alferda Hitchcocka, zaczyna się od trzęsienia ziemi, potem zaś napięcie nieprzerwanie rośnie. Dydaktycy fizyki, zwłaszcza ci promujący nauczanie przez działanie, wiele uwagi poświęcają początkowym działaniom w czasie lekcji. W dużej mierze wybór narzędzi i metod determinuje sukces zajęć edukacyjnych. Pamiętajmy, że atrakcyjność początkowej fazy zajęć buduje motywację do dalszego działania. Ostatecznie i tak przepis na udaną lekcję każdy z nas wypracowuje dzień w dzień, klasę w klasę, choć są elementy, na które warto zwrócić uwagę.

Z problemem braku motywacji zmagamy się szczególnie w nauczaniu zdalnym. Przecież tak łatwo jest przełączyć się gdzie indziej, gdy nikt nie widzi, co tak naprawdę robimy w domowym zaciszu podczas lekcji (nie tylko fizyki).

W takim kontekście chciałbym polecić zbiór przykuwających uwagę i angażujących nie tylko palce symulacji poświęconych różnorodnym zagadnieniom fizycznym. Ten imponujący zbiór materiałów o ogromnym potencjale dydaktycznym został przygotowany i jest stale rozbudowywany przez nauczyciela fizyki oraz matematyki Vladimíra Vaščáka pracującego u naszych południowych sąsiadów w szkole w Zlinie .

Kolekcja symulacji obejmuje ponad 200 przykładów, obecnie jest wśród nich:

• 39 propozycji  w obrębie mechaniki;
• 29 na temat pola grawitacyjnego;
• 32 z zakresu drgań i fal;
• 33 poświęcone termodynamice;
• 38 dotyczących zagadnień związanych z prądem elektrycznym (m. in. 13 o elektryczności w gazach i próżni, 8 na temat prądu przemiennego, 7 o półprzewodnikach);
• 8 na temat pola magnetycznego;
• 26 z zakresu optyki, w tym optyki kwantowej;
• 13 z tzw. fizyki współczesnej (6 z fizyki atomowej, 4 z jądrowej oraz 3 traktujące o szczególnej teorii względności).

Część symulacji ma charakter jakościowy i może być użyta do ilustrowania określonych zagadnień fizycznych bądź konkretnych zjawisk. To czyni je niezwykle użytecznymi szczególnie w czasie nauczania zdalnego. W wielu przypadkach możemy także śledzić wartości konkretnych wielkości fizycznych i pokusić się o analizę ilościową. Wszystko zależy od wybranego przez nas - nauczycieli - charakteru lekcji fizyki. Wielości pomysłów na wykorzystanie edukacyjne służy intuicyjna, taka sama na wszystkich symulacjach, nawigacja czyli zestaw kolorowych przycisków. Z ich pomocą użytkownik: włączą (zielony), zatrzymuje bądź odtwarza sekwencyjnie (żółty) lub resetuje symulacje - wraca do ich ustawień początkowych (czerwony).

W części propozycji znaleźć można jeszcze przyciski służące: włączaniu wyświetlania dodatkowych elementów (np. niebieski z symbolem siły), losowemu wyborowi parametrów początkowych symulacji (z symbolem kostki do gry), zmienianiu układu odniesienia, w którym prezentowane jest zjawisko (fioletowy), a także uruchamiający dźwięk (niebieski).

Ponadto w wielu miejscach użytkownicy mają do dyspozycji suwaki bądź pola tekstowe, za pomocą których kontrolować można parametry symulacji - wartości konkretnych wielkości fizycznych kluczowych dla przebiegu modelowanego zjawiska. Najlepiej przekonać się samodzielnie!

Pozostaje jeszcze wyjaśnienie różnicy między animacją (słowo użyte w tytule, bo chwytne) a symulacją, którą niewątpliwie są dostępne na polecanej stronie materiały. Zazwyczaj animacja ogranicza się do prezentacji wcześniej przygotowanej sekwencji obrazów, podczas gdy w symulacji niezbędne obliczenia (oparte na modelu fizycznym) wykonywane są w czasie rzeczywistym. Na frajdę z pracy z materiałami nie ma to większego wpływu, ale warto o tym wiedzieć w kontekście kształcenia kompetencji poznawczych i metodologicznych. Wszak model matematyczny to jeden z kluczowych elementów metody naukowej.