Filmy z TikTok i edukacja fizyczna

Poszukując dodatkowych materiałów do artykułu poświęconego wykorzystaniu filmu wideo w edukacji fizycznej znalazłem kilka publikacji prezentujących wyniki badań dydaktycznych poświęconych wykorzystaniu filmów z platformy TikTok. Miałem świadomość takiej możliwości, ale przyznaję, że nie traktowałem tego zbyt poważnie. Okazuje się, że wylazł ze mnie obywatel generacji przejściowej, czyli pokolenia X. Ktoś, kto: pamięta świat przed Internetem, ceni pragmatyzm i bezpieczeństwo oraz umiarkowanie korzysta z social mediów, których TikTok jest jedną z emanencji. 

TikTok to niewątpliwie wszechstronna platforma społecznościowa oferująca sposobność do rozwoju kreatywności i samoekspresji, ułatwia nawiązywanie kontaktów między osobami o zbliżonych zainteresowaniach oraz pełni funkcję rozrywkową (o potencjale biznesowym i marketingowym nie wspominając). Jednocześnie jej silnie angażujący charakter sprawia, że ma ona cechy medium uzależniającego, co znajduje odzwierciedlenie w powszechnym i regularnym korzystaniu z niej przez współczesną młodzież.

Obserwacje badaczy edukacji m. in. ze Stanów Zjednoczonych [1] oraz Wielkiej Brytanii [2] prowadzone na grupach, w których zintegrowano TikToka z programem nauczania wskazują na wyraźne zmiany w porównaniu z wcześniejszymi doświadczeniami dydaktycznymi. Uczniowie aktywnie uczestniczący w tworzeniu materiałów wideo wykazali ponadprzeciętne zaangażowanie pozalekcyjne. Szczególnie chętnie współpracowali przy rozwiązywaniu złożonych problemów fizycznych prowadząc merytoryczne dyskusje oraz rozwijając umiejętności edycji i montażu filmów wideo. Co istotne, działania te przyczyniły się do stworzenia środowiska sprzyjającego uczeniu się, w którym fizyka stała się atrakcyjna zarówno podczas formalnych zajęć, jak i w samodzielnej pracy uczniów. A więc pośrednio platforma stała się pretekstem do konstruktywnego zaangażowania osób uczących się i pozwoliła ukierunkować ich aktywności w stronę edukacji fizycznej oraz jej szerszych zastosowań. w tym nawet akademickich.

Jedną z kluczowych zalet materiałów wideo publikowanych na TikToku jest bezpośredni charakter komunikacji między użytkownikami, czyli w tym przypadku osobami uczącymi się. W tego typu przekazie odbiorcami są rówieśnicy, co sprzyja formułowaniu szczerych i spontanicznych relacji z własnych doświadczeń. Uwzględniając rosnące znaczenie interakcji rówieśniczych w przestrzeni internetowej dla kształtowania postaw wobec nauki, należy odnotować – co może budzić uzasadniony niepokój nauczycieli fizyki – że część materiałów publikowanych na TikToku, mimo charakterystycznej dla tej platformy stylistyki hiperbolicznej, zawiera przekazy o dwóch twarzach: zachęcającej do zajmowania się tematyką fizyczną i ją przybliżająca oraz zniechęcającej do zgłębiania tematów fizycznych i przystępowania do egzaminu maturalnego z fizyki.

Przywoływane badania wskazują, że twórcy na TikToku przedstawiają fizykę na poziomie rozszerzonym jednocześnie jako dziedzinę wymagającą oraz - przy odpowiedniej strategii - możliwą do opanowania. Ujęcie to pozostaje zgodne z koncepcjami kultury partycypacyjnej i przestrzeni pokrewieństwa, podkreślającymi istotny wkład współtworzenia i dzielenia się wiedzą w nieformalnych sieciach opartych na zainteresowaniach w skuteczność uczenia się.

W analizowanych materiałach indywidualne refleksje często przekształcają się w praktyczne wskazówki autorów filmów, co ilustruje przejście od ekspresji jednostkowej do kolektywnego uczenia się. Skrócona i performatywna forma TikToka, operująca językiem potocznym, humorem i hiperbolą, nadaje tym treściom charakter autentyczny i społecznie osadzony. W konsekwencji platforma staje się istotną przestrzenią uczenia się, wspierającą rozwój praktyk takich jak systematyczna praca, strategiczne korzystanie z zasobów i świadome utrwalanie wiedzy. Może to m. in. wzmacniać postawę wytrwałości jako racjonalnego wyboru edukacyjnego.

Polecam więc zajrzeć na profile np.:@adam_mirek, @tomaszmadej, @tiktokowa_fizyka, czy postaci globalnie znanej @veritasium i samemu ocenić. Hmm, przyjdzie mi jednak włączyć TikTok w poczet narzędzi, które są wcieleniem ważnego wykorzystania filmów wideo w szeroko pojętej edukacji fizycznej.

[1] Mohottala, H., Maria, M. S., Jacob, R., Martinez, H., Karunaratne, R., Hart, M., Silva, C., & Downey, W. (2023). Learning Introductory Level Physics with Phys-TikToks. Creative Education, 14, 2085-2095. https://doi.org/10.4236/ce.2023.1411132

[2] Wonyong Park, “Be Better Than You Need to Be”: A-Level Physics Students’ Rants, Resilience and Peer Pedagogy on TikTok, Southampton Education School, University of Southampton 1 University Road, Southampton SO17 1BJ, UK, ORCID: 0000-0002-8911-5968

10 lat phyphox

W tym roku twórcy aplikacji phyphox (od: physics phone experiments) - zamieniającej urządzenia mobilne w przyrząd pomiarowy - świętują dekadę od chwili, gdy aplikacja stała się ogólnie dostępna. Z tej okazji 24 września 2026 r. w Akwizgranie w Niemczech odbędzie się jubileuszowa bezpłatna konferencja organizowana przez uniwersytet RWTH - największą uczelnią politechniczną w Niemczech - miejsca narodzin aplikacji. Choć to blisko 700 km od granicy z Polską gorąco zachęcam do udziału w tym całodniowym wydarzeniu. Tym bardziej, że wśród zaproszonych gości będzie m. in. Frédéric Bouquet (Université Paris Saclay, France) - pomysłodawca i współrealizator pomysłu konkursu, który zaowocował przygotowaniem publikacji prezentującej pokaźną liczbę sposobów pomiaru wysokości budynku za pomocą smartphona.

Mój skromny wkład jako ambasadora aplikacji w Polsce w tegoroczne świętowanie to seminarium połączone z warsztatami dla nauczycieli pn. Odkrywanie przez działania… z aplikacją phyphox, które poprowadziłem we Wrocławiu (Wydział Fizyki i Astronomii Uniwersytetu Wrocławskiego) oraz Warszawie (dzięki gościnności Wydziału Fizyki Uniwersytetu Warszawskiego).

Celem tych zajęć było:

• przedstawienie i prezentacja aplikacji w kontekście jej wykorzystywania w edukacji fizycznej,
• wskazanie źródeł dedykowanych materiałów edukacyjnych oraz wsparcia technicznego,
• omówienie wybranych funkcjonalności aplikacji z perspektywy uczenia się przez dociekanie oraz nowej podstawy programowej,
• stworzenie warunków do praktycznych działań nad problemami badawczymi opisanymi na różnym poziomie zaangażowania oraz sposobności do wymiany spostrzeżeń nt. roli nowych technologii w procesach nauczania-uczenia się.

Moje doświadczenie w pracy z aplikacją phyphox - głównie z osobami uczącymi się w szkole podstawowej - wskazują, że kluczowa funkcjonalność programu, która poprawia komfort pracy to możliwość zdalnego dostępu do urządzenia. Twórcy aplikacji dodali do niej możliwość sterowania procesem wykonywania pomiarów i rejestracji wyników z dodatkowego urządzenia połączonego z urządzeniem, na którym działa phyphox za pośrednictwem sieci Wi-Fi. W celu aktywowania dostępu zdalnego należy oba urządzenia (robocze i sterujące) połączyć z tą samą siecią lokalną Wi-Fi np. punktem dostępowym na dowolnym trzecim urządzeniu mobilnym. Następnie w konkretnym ćwiczeniu należy wybrać komendę "Zezwól na dostęp zdalny". Jest ona dostępna po naciśnięciu ikony z trzema kropkami widocznej w prawym górnym rogu interfejsu każdego ćwiczenia.

 

W kolejnym kroku należy zaakceptować ostrzeżenie dot. bezpieczeństwa, co spowoduje wyświetlenie w dolnej części ekrany adresu URL. Jego wpisanie w przeglądarce na urządzeniu sterującym zaowocuje wyświetleniem strony aktywnego ćwiczenia pomiarowego i od tej chwili za jej pośrednictwem możliwe będzie zdalne kontrolowanie pomiaru. Czynności tę trzeba powtórzyć, gdy zmieniamy ćwiczenie.

Możliwości pomiarowe jakie stwarza urządzenie mobilne (np. tablet lub smartfon + phyphox) to ważny, ale jednak techniczny aspekt wykorzystania technologii. Kluczowe, z punktu widzenia efektów uczenia się, jest zaprojektowanie działań edukacyjnych, które stwarzają sposobność do zdobywania kompetencji. I tutaj warto (a w perspektywie nowej podstawy programowej nawet należy) wykorzystać cykl dociekania naukowego (IBSE). W jednym z wariantów tworzą go działania:

• sformułowanie pytania badawczego / problemu np. wynikającego z obserwacji,
• postawienie hipotez/y np. wyjaśnienia, które możemy potwierdzić,
• planowanie badania np. dobór metod, narzędzi, sposobów pomiaru,
• eksperymentowanie / badanie np. zbieranie danych,
• analizowanie i interpretacja danych m. in. tworzenie wykresów, obliczenia,
• formułowanie wniosków i argumentowanie m. in. odniesienie się do hipotezy,
• refleksja i prezentacja wyników np. w atrakcyjnej formie.

Naturalnie implementacja cyklu wymaga od osoby planującej działania edukacyjne dopasowania podejścia do wielu czynników np. poziomu edukacji, umiejętności początkowych, zakresu wiedzy i tematyki zajęć, a nade wszystko znajomości grupy uczącej się. Tutaj warto rozważyć jedną ze strategii:

• dociekanie ustrukturyzowane (structured inquiry), gdzie osoba ucząca podaje pytania i procedury, a uczennice i uczniowie wykonują, analizują i prezentują;  
• dociekanie kierowane (guided inquiry), gdzie osoba uczące podaje pytanie, a uczennice i uczniowie projektują badanie, wykonują je oraz analizują i prezentują wyniki;
• dociekanie otwarte (open inquiry), gdzie uczennice i uczniowie sami formułują pytania oraz prowadzą całe badanie oraz dzielą się wynikami.
  

W ramach części warsztatowej seminarium zaprezentowałem karty pracy, które przybliżały te strategie. W założeniu miały stać się pretekstem do przygotowania własnych pomysłów na badania indywidulane - dociekanie otwarte. Oczywiście niezbędny był wówczas cały anturaż doświadczalnika, m. in.: słoik pomiarowy, puszki, auta zdalnie sterowane, kulki, sprężynki itp.. Wszystko to, w połączeniu z refleksją nad możliwościami i ograniczeniami aplikacji phyphox, niewątpliwie pozwala osobom uczącym zdobyć nowe doświadczenia oraz umiejętności. Mam nadzieję, że ubogaciły one warsztat pracy uczestników seminariów.

Gorąco zachęcam do dzielenia się spostrzeżeniami oraz pomysłami usprawnienia zarówno funkcjonalności samej aplikacji phophox, jak i jej interfejsu w wersji polskojęzycznej. Chętnie przekażę je komu trzeba.

NOWE Poznajemy przyrodę

Po doświadczeniach setek godzin pracy nad podręcznikiem fizyki dla klas szkoły podstawowej pn. Sposób na fizykę obiecałem sobie, że już wystarczy tych doświadczeń w roli autora. Niestety nie dotrzymał słowa, bo zaangażowałem się w prace nad podręcznikiem WSiP dla nowej odsłony przedmiotu Przyroda. I choć znów psioczę w duchu na brak czasu i ciągłe przytłoczenie zadaniami nie żałuję.

W gronie wyśmienitych koleżanek mam okazję przybliżać zagadnienia, którym najbliżej do mojej ulubionej fizyki, już od klasy IV. Nie od dziś twierdzę, że z przyrodą, której fizyka jest niewątpliwym (równorzędnym) filarem warto spotykać się już od przedszkola. Słusznie jednak powie uważny obserwator, że to przecież jeszcze wiek, gdzie o myślenie abstrakcyjne trudno. Statystycznie to niewątpliwie prawda. Jest jednak ciekawość, zapał i chęć do pracy. Na tym można, a nawet trzeba budować kompetencje, które zaowocują większym zainteresowaniem fizyką jako oddzielną dyscypliną nauki.

Pamiętam moje spotkania z najmłodszymi w szkole podstawowej, które miałem - głównie przy okazji wcale nierzadkich zastępstw - okazję odbywać, jako czas budujący na duchu. Oczywiście trzeba na warsztat pracy nauczyciela w klasie IV spojrzeć inaczej niż na ten w klasie VII. Inne są chociażby możliwości poznawcze uczennic i uczniów. Są jednak sprawdzone sposoby, które wg mnie warto wykorzystywać od najwcześniejszych spotkań z fizyką. I o tym jest mój dzisiejszy webinar zatytułowany: Gry, pudełka, stacje - jak zorganizować warsztat pracy z „NOWE Poznajemy Przyrodę”?

Podczas tego spotkania chciałbym podzielić się z uczestnikami propozycjami sposobów pracy z grupą dzieci w szkole podstawowej. Wyróżniam wśród nich trzy grupy środków dydaktycznych.

Gry

Współczesny nauczyciel ma obecnie do dyspozycji ogromne zasoby gier komercyjnych, a wśród nich także te, które z założenia mają edukować. Te ostatnie niestety nie cieszą się specjalną estymą graczy i nie pozostaje nam nic innego, jak aranżować nowe konteksty. Proponuję zbudować w szkole biblioteczkę gier, które można wykorzystać na wielu przedmiotach. Tutaj szczególnie polecam Faunę, BrainBox oraz StoryCubs.

Gry pozwalają nam kształtować także umiejętności społeczne, przede wszystkim, pracy w grupie, dialogu oraz poszanowania zasad.

Pudełka

Tu otwarcie trzeba przyznać, że organizowanie tematyczne działań praktycznych w formie zadań zamkniętych w pudełkach jest strategią, o której słyszałem jeszcze jako student specjalności nauczycielskiej (ukończyłem dwie - także doświadczalną). Idea jest prosta - dzielimy klasę na grupy i każda grupa dostaje pudełko, w którym są rzeczy niezbędne do konkretnych działań. Co ważne taki sposób organizowania zajęć świetnie wpisuje się w idę dociekania naukowego. 

Oczywiście, gdy rozpatrujemy tzw. open inquiry - dociekanie otwarte, gdzie uczennice i uczniowie sami formułują pytania, projektują i prowadzą całe badanie trudno byłoby o tak ogromne pudełko. Jednak już w przypadku guided inquiry - dociekania kierowanego sprawdzają się wyśmienicie. W tym przypadku osoba ucząca podaje pytanie, a uczennice i uczniowie projektują badanie np. w oparciu o rzeczy, które zamykamy w pudełku. Jeszcze sprawniej, szczególnie na początku tego rodzaju strategii nauczania-uczeni się, pudełka spisują się w przypadku structured inquiry - dociekania ustrukturyzowanego. Podczas tej "odmiany" dociekania naukowego osoba ucząca podaje pytania i procedury, uczennice i uczniowie analizują. Analizują na przykład z pomocą tego, co znajdują w pudełku na ławce swoje grupy.

Stacje

Stacje są w gruncie rzeczy rozwinięciem pudełek i stwarzają dodatkową przestrzeń do różnicowania i stopniowania zadań. Blisko im do gamifikacji (np. Escape room), choć mogą być także przestrzenią tworzenia zupełnie nowych rzeczy (np. konstruowania). 

Wszyscy mamy świadomość, że te trzy elementy to dość subiektywnie wybrany zestaw. Zestaw, który pokazuje, że przed osobą uczącą przyrody od klasy IV stoi bardzo trudne zadanie także logistyczne. Dobrze wiemy, że nikt nam nie przygotuje przed spotkaniem stanowisk i nie uporządkuje po zajęciach przestrzeni klasowej. Dlatego warto poszukiwać rozwiązań, które w prosty i skuteczny sposób wspomogą realizowanie celów edukacyjnych. Obudowa dydaktyczna cyklu NOWE Poznajemy przyrodę (m. in. program nauczania, podręcznik, materiały pomocnicze) przygotowywana jest z myślą zarówno o uczących się jak i tych, którzy warunki do uczenia się stwarzają, czyli nauczycielach. Mam nadzieję, że uda mi się to Państwo pokazać. Czy mi się udało można się przekonać tutaj oglądając nagranie ze spotkania.

Centrum nauki i techniki jako miejsce zajęć dydaktyczny?

Jednym z przedmiotów, które prowadzę w ramach zajęć dydaktycznych w bloku specjalności nauczycielskiej studiów fizyki II stopnia na Uniwersytecie Wrocławskim jest Warsztat Pracy Nauczyciela. A więc coś, co wyśmienicie łączy się z tematyką tego bloga i o czym ze zdziwieniem zdałem sobie sprawę, tu jeszcze nigdy nie pisałem. Dzisiejszy wyjazd stał się pretekstem.

Przedmiot ten ma charakter warsztatów, obejmuje 30h spotkań w semestrze a jego podstawowymi celami są:

• wyposażenie uczestników zajęć - przyszłych nauczycieli - w niezbędną wiedzę o celach, systemie, modelach oraz technikach oceniania wyników uczenia się w zakresie fizyki i astronomii w szkołach, 
• wykształcenie umiejętności doboru i konstruowania narzędzi oceniania odpowiednich do założonych celów dydaktycznych
• wyrobienie postawy refleksyjnej wobec spotykanych na rynku edukacyjnym materiałów dydaktycznych. 

Zwyczajowo zajęcia staram się organizować tak, by była także sposobność do doskonalenia umiejętności posługiwania się technologiami informacyjno-komunikacyjnymi (TiK) jako niezbędnymi narzędziami w codziennej pracy nauczycielskiej m. in. do rozwiązywania szkolnych problemów wynikających z realizacji przedmiotowej podstawy programowej. Siłą rzeczy uczestnicy zajęć zdobywają podstawową wiedzą nt. stworzenia warunków do kształcenia umiejętności i postaw z zakresu warsztatu pracy nauczyciela fizyki określonych w Standardach kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela (Dz.U.2019 poz.1450). 

Jeśli tylko jest taka wola uczestników zajęć to w ich ramach organizuję całodniowy wyjazd do miejsca nieformalnego kształcenia, którym może być centrum nauki, muzeum lub ośrodek doskonalenia nauczycieli. Zwłaszcza tych pierwszych mamy w Polsce stosunkowo niewiele, a jednym z moim ulubionym jest Centrum Nauki i Techniki EC1 w Łodzi. I właśnie w tym roku - dziś - odwiedziłem to miejsce ponownie po niemal 8 latach.

Muszę przyznać, że jestem pod wrażeniem zmian, jakie zaszły tam przez ten czas. I choć widać, że niektóre z elementów czekają na następców, to jest to bezapelacyjnie miejsce godne polecenia. Robię to z całą odpowiedzialnością zarówno profesjonalnie - nauczycielom, jak i rekreacyjnie - rodzinom. Można w nim kontekstowo i atrakcyjnie organizować edukację fizyczną na każdym etapie, ale też spędzić miło czas z najbliższymi. Miejsce jest bogate w konteksty historyczne oraz odwołania do rzeczy bardzo współczesnych. Można tu udać się w ciekawą podróż przez historię (miejsc i ludzi), technikę (od jej narodzenia do dziś) oraz fizykę (wielu fascynujących zjawisk). Można poznać jak działa elektrociepłownia, dotknąć rzeczywistych eksponatów, poczytać o kwestiach technicznych i przyrodniczych, a także porozmawiać z animatorami.

Jeśli chcieć to wszystko pochłonąć przy jednej wizycie zwyczajnie nie ma to sensu. Warto tu wracać z różnymi zadaniami i po różne przeżycia - zwykłe włóczenie się po ekspozycji, warsztaty tematyczne, pokazy w kinie, imprezy okolicznościowe. Bieżące informacje (oraz bilety) znaleźć można na stronie EC1.  

A po co tam zabierać studentów i studentki? Zadanie, jakiemu towarzyszą moje zajęcia w tym miejscu, polega na poznaniu miejsca w sposób dostateczny do przygotowaniu narzędzi np. kart pracy, zadań interaktywnych, które wspomagać mają zdobywania wiedzy i umiejętności podczas wizyt w Centrum Nauki i Techniki. Wszak spoglądając statystycznie najwięcej uczymy się, gdy procesowi towarzyszą odczucia i emocje. Jestem przekonany, że w tym miejscu będą one towarzyszyły uczennicom i uczniom z pewnością. Liczę, że z dodatkowymi zadaniami zaprojektowanymi przez uczestników moich zajęć zdobędą dodatkowe kompetencje. 

Polecam przekonać się osobiście.

  

Ryba czy wędka?

Z rybą i wędką oczywiście nie chodzi o popularne hobby, a o dylemat m. in. obejmujący sposoby stwarzania warunków do uczenia się. Wszak nauczyciel może podać odpowiedni przepis na działanie lub tak zaaranżować rzeczy, by sposób działania został określony przez uczących się. I to właśnie tę drugą perspektywę wspiera, a wręcz wymusza najnowsza podstawa programowa.

Szczęśliwie w tym miesiącu (11 marca) ujrzała oficjalnie światło dzienne pojawiając się w postaci stosownego rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej - Nowe podstawy programowe wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej wraz ze zmianami w ramowych planach nauczania dla publicznych szkół podstawowych.

Wprawdzie wciśnięto ją w ramy, do których nie była projektowana, przez co jej zapisy słabo korespondują z wymaganiami szczegółowymi, ale to już temat na inną opowieść. Tymczasem warto zastanowić się, jak konsumować zapisy, by w naszych warunkach edukacyjnych udało się to jak najlepiej. Nie chodzi bowiem o spory ideologiczne, a o dobro dzieciaków, które z zapałem drepczą do szkoły podstawowej choćby na lekcje Przyrody. Tych lekcji od września będzie w klasie IV trzy w tygodniu, identycznie jak w kolejnych dwóch klasach szkoły podstawowej.

Mamy więc marzec i za miesięcy 6 rozpoczną się zajęcia w zreformowanej klasie IV. Konieczne jest więc sprawne stworzenie warunków, w których nasze uczennice i uczniowie zaczną odkrywać świat przyrody w sposób, któremu jednak bliżej do posługiwania się wędką niż do ryby. Nie jest to oczywiście zadanie łatwe - nie tylko ze względu na rekordowe tempo przygotowywania materiałów dydaktycznych.

Jednym ze sposobów wspierania edukatorów jest przedstawienie im wachlarza działań praktycznych, których poziom i zakres są zgodne z zapisami podstawy programowej - pamiętamy, że są w niej obowiązkowe zajęcia w terenie, obserwacje i doświadczenia. Tutaj, obok propozycji takich działań w postaci na przykład kart pracy niezbędna jest lista materiałów, które uczennice i uczniowie pod opieką nauczycielek i nauczycieli przyrody będą używać, by uczyć się posługiwania przysłowiową wędką.

Podręcznik NOWE Poznajemy Przyrodę wydawnictwa WSiP zawiera pokaźną listę propozycji - "Działaj, badaj, obserwuj", które zebrana zostały przede wszystkim z myślą o kształtowaniu umiejętności poznawania przez dociekanie. Ich umiejscowienie w podręczniku koreluje z konkretnymi treściami i powinno stać się pretekstem do ich odkrywania. Nie odczytywania. Powie ktoś, że liście przepisów, bliżej do ryby niż do wędki, ale jeśli połączyć ją ze szczegółową listą materiałów - punktem wyjścia do szeregu innych badań, do których nasze propozycje inspirują - wszystko nabiera zupełnie innej perspektywy. Ważne podkreślenia jest także to, że propozycje zostały przećwiczone przez praktyków - zespół autorski - w rzeczywistych warunkach szkolnych i wyłoniły się z ich doświadczeń edukacyjnych.

Poniższa lista zawiera spis wszystkich aktywności "Działaj, badaj, obserwuj" wg kolejności realizacji w podręczniku oraz materiały potrzebne do wykonania każdego z nich. Słowo „brak” oznacza, że do wykonania aktywności jest potrzebny tylko podręcznik i standardowe przybory ucznia. Materiały są podane w przeliczeniu na 1 lub 5 grup. Osoba ucząca decyduje, w jak licznych grupach uczniowie mają wykonywać poszczególne aktywności

Wszystko to przyroda?!

Sporo czasu upłynęło już od oficjalnego zaprezentowania projektów podstaw programowych kształcenia w przedszkolu i szkole podstawowej. Miały miejsce wysłuchania publiczne a dokumenty dostępne są na stronie Instytutu Badań Edukacyjnych. Trwają wytężone prace a zajęcia, których podstawy mają stać się podwalinami coraz bliżej.

Najbardziej zajmującym i kluczowym z punktu widzenia kształcenia fizycznego jest niewątpliwie przedmiot Przyroda. Czekają nas bowiem trzy lata tego przedmiotu - w klasach 4, 5 i 6 - który będzie stanowił podwaliny dla Fizyki w klasach 7 i 8 szkoły podstawowej. Tutaj obecna reforma dotrze dopiero w roku szkolnym 2029/30. Przed nami sporo czasu, więc nie zamierzam tu komentować faktu zmniejszenia liczby godzin tego przedmiotu w ostatnich klasach do łącznego wymiary trzech (1 w przedostatniej i 2 w ostatniej klasie tego etapu edukacyjnego). Skupię się na projekcie dokumentu określającego cele, specyfikę i strukturę przedmiotu Przyroda. A ten, cytując dokument, "(...) stanowi ona fundament dla rozpoczynających się od VII klasy poszczególnych przedmiotów przyrodniczych: biologii, chemii, geografii i fizyki."

Autorzy podstawy podjęli się zadania stworzenia dokumentu prezentującego wizję wciąż nowego jak na nasze warunki edukacyjne i dotychczasowe doświadczenia przedmiotu. Przedmiotu, który powinien być interdyscyplinarny "do szpiku"  i bazujący na wiedzy potocznej. Przy tym gwarantujący kształcenie czerpiące z metod przyrodniczych i budujące solidną podstawę do zdobywania kompetencji przyszłości. 

Na pierwszy rzut oka dokument ten spełnia oczekiwania, ale jego dokładna analiza bez posiłkowania się dodatkowymi informacjami przekazywanymi przez jego autorów na różne sposoby (m. in. wystąpienia publiczne, nagrania, publikacje) odbiera zapał. Sukces wdrażania pomysłów wydaje się być bardzo trudny do osiągnięcia i to nie tylko dlatego, że ich wprowadzanie ma rekordowe tempo. Jeszcze trudniej interpretuje się dokument, gdy postawi się przed sobą zadanie przygotowania programu nauczania tego przedmiotu.

W propozycji najważniejsze wydają się efekty uczenia się, bo one przede wszystkim opisują podmiot tego wszystkiego, co w szkole się dzieje - uczennice i uczniów. Mamy w tym dokumencie na 3 lata szkolne w każdym 3 lekcje w tygodniu 108 sformułowań. Niestety nie oznacza to 108 czasowników operacyjnych zgrabnie prezentujących o co w każdym punkcie chodzi autorom. Wiele z tych zapisów zawiera 2 i więcej określeń, które pokazują, że ambicje zespołu autorskiego są znaczne. Co ważne z wiele użytych określeń to czasowniki z najwyższego poziomu umiejętności i kompetencji społecznych, a więc takie, których realizacja wymagają złożonych działań. Wystarczy zerknąć na pierwszy efekt: I.1 -  "organizuje miejsce pracy sprzyjające koncentracji i samodzielnemu uczeniu się, rozpoznaje czynniki wspierające lub zakłócające efektywną naukę (np. sen, stres, hałas, wielozadaniowość) oraz stosuje strategie poprawy koncentracji; zawiera w rzeczywistości trzy elementy (organizuje, rozpoznaje oraz stosuje)." I tak z nieco ponad setki robi się dobre trzy setki. Gdy doda się do tego interdyscyplinarność oraz wymagania w zakresie doświadczeń edukacyjnych dokument zawiera mnóstwo treści i stawia, przede wszystkim przed nauczycielami, ogromne wyzwania. Wyzwania, do których zwyczajnie nie są przygotowani. Nie są przygotowani jak nigdy dotąd.

Co więcej niektóre z punktów to także kolosy, jeśli przyjrzeć się bliżej ich zawartości (treściom około przedmiotowym). I tu wezmę przykład z fizyki - efekt V.15 - demonstruje zjawisko elektryzowania ciał poprzez tarcie i indukcję, wyjaśnia je na podstawie wzajemnych oddziaływań ładunków elektrycznych, omawia powstawanie chmury burzowej i wyładowania atmosferycznego. Z jednej strony cieszy interdyscyplinarne i bazujące na naturalnym zainteresowaniu młodych ludzi przyrodą podejście, ale zakres owego wyjaśniania oraz omawiania zjawiska pozostawia ogromne pole do interpretacji. I tu rodzi się pytanie - co powinno być w materiałach dydaktycznych. Oczywiście możemy zawsze powiedzieć: to zależy od nauczyciela, to zależy od tego, co będzie w programie nauczania, czy w reszcie, to zależy co autorzy zaproponują np. w podręczniku.

Lektura zestawu wymagań w zakresie doświadczeń edukacyjnych sprawę komplikuje dodatkowo. Mamy czytelne rozdzielenie na pracę w terenie, eksperymenty i badania oraz inne działania. Wszystko mieści się w 29 opisach. Niektóre są jednoznaczne np. 17) mierzy i porównuje temperaturę swojego ciała przed i po wysiłku, ale niejedno jest otwarte, choćby 28) prowadzi dziennik obserwacji przyrody w każdej porze roku, przez okres ustalony z nauczycielem, raz w cyklu kształcenia, wyciąga wnioski z obserwacji i prezentuje je w formie ustalonej z nauczycielem. Uważam otwarte zadania za ważne w kształceniu, ale znów ciężar i kierunek implementacji zostaje przeniesiony na realizatorów.

Jeszcze jedna rzecz rzuca się w oczy. Pracując z projektem podstawy dla przyrody mam coraz większe odczucie, że to kompromis, w którym chemik, fizyk, geograf i biolog wrzucił, ile się udało. A co gorsze niektórzy byli bardziej skuteczni a inni nieco mniej. Poziom szczegółowości i naukowości tych propozycji także jest bardzo różny. Wyraźnie brakuje mi spoiwa tych pomysłów, a tak naprawdę to od takiego wspólnego pomysłu zacząć byłoby trzeba. Można tego szukać w warunkach realizacji przedmiotu, w tym szczególnie istotnych zasadach nauczania, ale zdanie "proces nauczania i uczenia się musi opierać się na ważności badań naukowych oraz sile argumentacji i wiedzy naukowej" to zdecydowanie truizm. Truzim bez żadnej mocy sprawczej, podobnie zresztą jak zdania po tym następujące.

Moje wrażenie po lekturze projektu podstawy programowej dla Przyrody jest takie, że rozluźniamy kryteria tego, co dzieje się w szkole na lekcjach wskazując w dokumencie obszary tak szerokie, że każdy zrobi, co zechce. 

Zatem nie pozostaje nic innego, jak pracować nad przełożeniem tego wszystkiego na materiały dydaktyczne, które już od września znajdą się w rękach uczennic, uczniów, ich rodziców i nauczycieli. Stąd tak mało czasu na pisanie o warsztacie pracy nauczyciela inaczej niż z takiej perspektywy.

Sesja terapeutyczna

Nazywam się Tomasz Greczyło. Nie pracuję w szkole od roku.

Na początku nie było łatwo - już 1 września chciałem pójść w odwiedziny do szkoły i pogadać ze znajomymi z pracy... byłej. Po chwili rozmyślań przekonałem jednak siebie, że to nie jest dobry pomysł. Przecież mają obowiązki, nowe zadania. Ja już w tym nie uczestniczę. Praca w szkole to wyzwanie, w którym każdy nowy roku zaczyna wiele od początku. Nawet, gdy wydaje się, że to znów to samo, to jednak rzeczy mają się inaczej. I nie tylko to jest uzależniające. Zmieniają się dzieciaki, zmienia się rzeczywistość, a nierzadko zmienia się coś z okazji reform. I tak jest choćby dziś.

Tyle, że ja już uczestniczę w tym inaczej. To kolejny 1 września bez apelu. Dalej myślę o tym szczególnym dniu, przyglądam się odświętnie ubranym młodym ludziom i ich nauczycielom z sentymentem, ale mam świadomość, że już w tym nie uczestniczę. Za to myśli zajmują mi inne rzeczy - zmiany wkraczają do szkoły, a ja staram się być na bieżąco. Przecież na Uczelni mam zajęcia dydaktyczne z przyszłymi nauczycielami. Nie mogę wyłącznie teoretycznie podchodzić do roli belfra. Czujnie śledzę, co szykuje się w szkole z racji zmian podstaw programowych. Myślę o tym, jak zmienić się będzie musiał podręcznik do fizyki, którego jestem współautorem - co usunąć, co dopisać. Frapuje mnie, jakie elementy tradycyjnie postrzegane jako fizyka trafią do przyrody, której będzie już w krótce w szkole podstawowej dużo więcej.

Rzucam nałóg powoli.