NOWE Poznajemy przyrodę

Po doświadczeniach setek godzin pracy nad podręcznikiem fizyki dla klas szkoły podstawowej pn. Sposób na fizykę obiecałem sobie, że już wystarczy tych doświadczeń w roli autora. Niestety nie dotrzymał słowa, bo zaangażowałem się w prace nad podręcznikiem WSiP dla nowej odsłony przedmiotu Przyroda. I choć znów psioczę w duchu na brak czasu i ciągłe przytłoczenie zadaniami nie żałuję.

W gronie wyśmienitych koleżanek mam okazję przybliżać zagadnienia, którym najbliżej do mojej ulubionej fizyki, już od klasy IV. Nie od dziś twierdzę, że z przyrodą, której fizyka jest niewątpliwym (równorzędnym) filarem warto spotykać się już od przedszkola. Słusznie jednak powie uważny obserwator, że to przecież jeszcze wiek, gdzie o myślenie abstrakcyjne trudno. Statystycznie to niewątpliwie prawda. Jest jednak ciekawość, zapał i chęć do pracy. Na tym można, a nawet trzeba budować kompetencje, które zaowocują większym zainteresowaniem fizyką jako oddzielną dyscypliną nauki.

Pamiętam moje spotkania z najmłodszymi w szkole podstawowej, które miałem - głównie przy okazji wcale nierzadkich zastępstw - okazję odbywać, jako czas budujący na duchu. Oczywiście trzeba na warsztat pracy nauczyciela w klasie IV spojrzeć inaczej niż na ten w klasie VII. Inne są chociażby możliwości poznawcze uczennic i uczniów. Są jednak sprawdzone sposoby, które wg mnie warto wykorzystywać od najwcześniejszych spotkań z fizyką. I o tym jest mój dzisiejszy webinar zatytułowany: Gry, pudełka, stacje - jak zorganizować warsztat pracy z „NOWE Poznajemy Przyrodę”?

Podczas tego spotkania chciałbym podzielić się z uczestnikami propozycjami sposobów pracy z grupą dzieci w szkole podstawowej. Wyróżniam wśród nich trzy grupy środków dydaktycznych.

Gry

Współczesny nauczyciel ma obecnie do dyspozycji ogromne zasoby gier komercyjnych, a wśród nich także te, które z założenia mają edukować. Te ostatnie niestety nie cieszą się specjalną estymą graczy i nie pozostaje nam nic innego, jak aranżować nowe konteksty. Proponuję zbudować w szkole biblioteczkę gier, które można wykorzystać na wielu przedmiotach. Tutaj szczególnie polecam Faunę, BrainBox oraz StoryCubs.

Gry pozwalają nam kształtować także umiejętności społeczne, przede wszystkim, pracy w grupie, dialogu oraz poszanowania zasad.

Pudełka

Tu otwarcie trzeba przyznać, że organizowanie tematyczne działań praktycznych w formie zadań zamkniętych w pudełkach jest strategią, o której słyszałem jeszcze jako student specjalności nauczycielskiej (ukończyłem dwie - także doświadczalną). Idea jest prosta - dzielimy klasę na grupy i każda grupa dostaje pudełko, w którym są rzeczy niezbędne do konkretnych działań. Co ważne taki sposób organizowania zajęć świetnie wpisuje się w idę dociekania naukowego. 

Oczywiście, gdy rozpatrujemy tzw. open inquiry - dociekanie otwarte, gdzie uczennice i uczniowie sami formułują pytania, projektują i prowadzą całe badanie trudno byłoby o tak ogromne pudełko. Jednak już w przypadku guided inquiry - dociekania kierowanego sprawdzają się wyśmienicie. W tym przypadku osoba ucząca podaje pytanie, a uczennice i uczniowie projektują badanie np. w oparciu o rzeczy, które zamykamy w pudełku. Jeszcze sprawniej, szczególnie na początku tego rodzaju strategii nauczania-uczeni się, pudełka spisują się w przypadku structured inquiry - dociekania ustrukturyzowanego. Podczas tej "odmiany" dociekania naukowego osoba ucząca podaje pytania i procedury, uczennice i uczniowie analizują. Analizują na przykład z pomocą tego, co znajdują w pudełku na ławce swoje grupy.

Stacje

Stacje są w gruncie rzeczy rozwinięciem pudełek i stwarzają dodatkową przestrzeń do różnicowania i stopniowania zadań. Blisko im do gamifikacji (np. Escape room), choć mogą być także przestrzenią tworzenia zupełnie nowych rzeczy (np. konstruowania). 

Wszyscy mamy świadomość, że te trzy elementy to dość subiektywnie wybrany zestaw. Zestaw, który pokazuje, że przed osobą uczącą przyrody od klasy IV stoi bardzo trudne zadanie także logistyczne. Dobrze wiemy, że nikt nam nie przygotuje przed spotkaniem stanowisk i nie uporządkuje po zajęciach przestrzeni klasowej. Dlatego warto poszukiwać rozwiązań, które w prosty i skuteczny sposób wspomogą realizowanie celów edukacyjnych. Obudowa dydaktyczna cyklu NOWE Poznajemy przyrodę (m. in. program nauczania, podręcznik, materiały pomocnicze) przygotowywana jest z myślą zarówno o uczących się jak i tych, którzy warunki do uczenia się stwarzają, czyli nauczycielach. Mam nadzieję, że uda mi się to Państwo pokazać.

Centrum nauki i techniki jako miejsce zajęć dydaktyczny?

Jednym z przedmiotów, które prowadzę w ramach zajęć dydaktycznych w bloku specjalności nauczycielskiej studiów fizyki II stopnia na Uniwersytecie Wrocławskim jest Warsztat Pracy Nauczyciela. A więc coś, co wyśmienicie łączy się z tematyką tego bloga i o czym ze zdziwieniem zdałem sobie sprawę, tu jeszcze nigdy nie pisałem. Dzisiejszy wyjazd stał się pretekstem.

Przedmiot ten ma charakter warsztatów, obejmuje 30h spotkań w semestrze a jego podstawowymi celami są:

• wyposażenie uczestników zajęć - przyszłych nauczycieli - w niezbędną wiedzę o celach, systemie, modelach oraz technikach oceniania wyników uczenia się w zakresie fizyki i astronomii w szkołach, 
• wykształcenie umiejętności doboru i konstruowania narzędzi oceniania odpowiednich do założonych celów dydaktycznych
• wyrobienie postawy refleksyjnej wobec spotykanych na rynku edukacyjnym materiałów dydaktycznych. 

Zwyczajowo zajęcia staram się organizować tak, by była także sposobność do doskonalenia umiejętności posługiwania się technologiami informacyjno-komunikacyjnymi (TiK) jako niezbędnymi narzędziami w codziennej pracy nauczycielskiej m. in. do rozwiązywania szkolnych problemów wynikających z realizacji przedmiotowej podstawy programowej. Siłą rzeczy uczestnicy zajęć zdobywają podstawową wiedzą nt. stworzenia warunków do kształcenia umiejętności i postaw z zakresu warsztatu pracy nauczyciela fizyki określonych w Standardach kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela (Dz.U.2019 poz.1450). 

Jeśli tylko jest taka wola uczestników zajęć to w ich ramach organizuję całodniowy wyjazd do miejsca nieformalnego kształcenia, którym może być centrum nauki, muzeum lub ośrodek doskonalenia nauczycieli. Zwłaszcza tych pierwszych mamy w Polsce stosunkowo niewiele, a jednym z moim ulubionym jest Centrum Nauki i Techniki EC1 w Łodzi. I właśnie w tym roku - dziś - odwiedziłem to miejsce ponownie po niemal 8 latach.

Muszę przyznać, że jestem pod wrażeniem zmian, jakie zaszły tam przez ten czas. I choć widać, że niektóre z elementów czekają na następców, to jest to bezapelacyjnie miejsce godne polecenia. Robię to z całą odpowiedzialnością zarówno profesjonalnie - nauczycielom, jak i rekreacyjnie - rodzinom. Można w nim kontekstowo i atrakcyjnie organizować edukację fizyczną na każdym etapie, ale też spędzić miło czas z najbliższymi. Miejsce jest bogate w konteksty historyczne oraz odwołania do rzeczy bardzo współczesnych. Można tu udać się w ciekawą podróż przez historię (miejsc i ludzi), technikę (od jej narodzenia do dziś) oraz fizykę (wielu fascynujących zjawisk). Można poznać jak działa elektrociepłownia, dotknąć rzeczywistych eksponatów, poczytać o kwestiach technicznych i przyrodniczych, a także porozmawiać z animatorami.

Jeśli chcieć to wszystko pochłonąć przy jednej wizycie zwyczajnie nie ma to sensu. Warto tu wracać z różnymi zadaniami i po różne przeżycia - zwykłe włóczenie się po ekspozycji, warsztaty tematyczne, pokazy w kinie, imprezy okolicznościowe. Bieżące informacje (oraz bilety) znaleźć można na stronie EC1.  

A po co tam zabierać studentów i studentki? Zadanie, jakiemu towarzyszą moje zajęcia w tym miejscu, polega na poznaniu miejsca w sposób dostateczny do przygotowaniu narzędzi np. kart pracy, zadań interaktywnych, które wspomagać mają zdobywania wiedzy i umiejętności podczas wizyt w Centrum Nauki i Techniki. Wszak spoglądając statystycznie najwięcej uczymy się, gdy procesowi towarzyszą odczucia i emocje. Jestem przekonany, że w tym miejscu będą one towarzyszyły uczennicom i uczniom z pewnością. Liczę, że z dodatkowymi zadaniami zaprojektowanymi przez uczestników moich zajęć zdobędą dodatkowe kompetencje. 

Polecam przekonać się osobiście.

  

Ryba czy wędka?

Z rybą i wędką oczywiście nie chodzi o popularne hobby, a o dylemat m. in. obejmujący sposoby stwarzania warunków do uczenia się. Wszak nauczyciel może podać odpowiedni przepis na działanie lub tak zaaranżować rzeczy, by sposób działania został określony przez uczących się. I to właśnie tę drugą perspektywę wspiera, a wręcz wymusza najnowsza podstawa programowa.

Szczęśliwie w tym miesiącu (11 marca) ujrzała oficjalnie światło dzienne pojawiając się w postaci stosownego rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej - Nowe podstawy programowe wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej wraz ze zmianami w ramowych planach nauczania dla publicznych szkół podstawowych.

Wprawdzie wciśnięto ją w ramy, do których nie była projektowana, przez co jej zapisy słabo korespondują z wymaganiami szczegółowymi, ale to już temat na inną opowieść. Tymczasem warto zastanowić się, jak konsumować zapisy, by w naszych warunkach edukacyjnych udało się to jak najlepiej. Nie chodzi bowiem o spory ideologiczne, a o dobro dzieciaków, które z zapałem drepczą do szkoły podstawowej choćby na lekcje Przyrody. Tych lekcji od września będzie w klasie IV trzy w tygodniu, identycznie jak w kolejnych dwóch klasach szkoły podstawowej.

Mamy więc marzec i za miesięcy 6 rozpoczną się zajęcia w zreformowanej klasie IV. Konieczne jest więc sprawne stworzenie warunków, w których nasze uczennice i uczniowie zaczną odkrywać świat przyrody w sposób, któremu jednak bliżej do posługiwania się wędką niż do ryby. Nie jest to oczywiście zadanie łatwe - nie tylko ze względu na rekordowe tempo przygotowywania materiałów dydaktycznych.

Jednym ze sposobów wspierania edukatorów jest przedstawienie im wachlarza działań praktycznych, których poziom i zakres są zgodne z zapisami podstawy programowej - pamiętamy, że są w niej obowiązkowe zajęcia w terenie, obserwacje i doświadczenia. Tutaj, obok propozycji takich działań w postaci na przykład kart pracy niezbędna jest lista materiałów, które uczennice i uczniowie pod opieką nauczycielek i nauczycieli przyrody będą używać, by uczyć się posługiwania przysłowiową wędką.

Podręcznik NOWE Poznajemy Przyrodę wydawnictwa WSiP zawiera pokaźną listę propozycji - "Działaj, badaj, obserwuj", które zebrana zostały przede wszystkim z myślą o kształtowaniu umiejętności poznawania przez dociekanie. Ich umiejscowienie w podręczniku koreluje z konkretnymi treściami i powinno stać się pretekstem do ich odkrywania. Nie odczytywania. Powie ktoś, że liście przepisów, bliżej do ryby niż do wędki, ale jeśli połączyć ją ze szczegółową listą materiałów - punktem wyjścia do szeregu innych badań, do których nasze propozycje inspirują - wszystko nabiera zupełnie innej perspektywy. Ważne podkreślenia jest także to, że propozycje zostały przećwiczone przez praktyków - zespół autorski - w rzeczywistych warunkach szkolnych i wyłoniły się z ich doświadczeń edukacyjnych.

Poniższa lista zawiera spis wszystkich aktywności "Działaj, badaj, obserwuj" wg kolejności realizacji w podręczniku oraz materiały potrzebne do wykonania każdego z nich. Słowo „brak” oznacza, że do wykonania aktywności jest potrzebny tylko podręcznik i standardowe przybory ucznia. Materiały są podane w przeliczeniu na 1 lub 5 grup. Osoba ucząca decyduje, w jak licznych grupach uczniowie mają wykonywać poszczególne aktywności

Wszystko to przyroda?!

Sporo czasu upłynęło już od oficjalnego zaprezentowania projektów podstaw programowych kształcenia w przedszkolu i szkole podstawowej. Miały miejsce wysłuchania publiczne a dokumenty dostępne są na stronie Instytutu Badań Edukacyjnych. Trwają wytężone prace a zajęcia, których podstawy mają stać się podwalinami coraz bliżej.

Najbardziej zajmującym i kluczowym z punktu widzenia kształcenia fizycznego jest niewątpliwie przedmiot Przyroda. Czekają nas bowiem trzy lata tego przedmiotu - w klasach 4, 5 i 6 - który będzie stanowił podwaliny dla Fizyki w klasach 7 i 8 szkoły podstawowej. Tutaj obecna reforma dotrze dopiero w roku szkolnym 2029/30. Przed nami sporo czasu, więc nie zamierzam tu komentować faktu zmniejszenia liczby godzin tego przedmiotu w ostatnich klasach do łącznego wymiary trzech (1 w przedostatniej i 2 w ostatniej klasie tego etapu edukacyjnego). Skupię się na projekcie dokumentu określającego cele, specyfikę i strukturę przedmiotu Przyroda. A ten, cytując dokument, "(...) stanowi ona fundament dla rozpoczynających się od VII klasy poszczególnych przedmiotów przyrodniczych: biologii, chemii, geografii i fizyki."

Autorzy podstawy podjęli się zadania stworzenia dokumentu prezentującego wizję wciąż nowego jak na nasze warunki edukacyjne i dotychczasowe doświadczenia przedmiotu. Przedmiotu, który powinien być interdyscyplinarny "do szpiku"  i bazujący na wiedzy potocznej. Przy tym gwarantujący kształcenie czerpiące z metod przyrodniczych i budujące solidną podstawę do zdobywania kompetencji przyszłości. 

Na pierwszy rzut oka dokument ten spełnia oczekiwania, ale jego dokładna analiza bez posiłkowania się dodatkowymi informacjami przekazywanymi przez jego autorów na różne sposoby (m. in. wystąpienia publiczne, nagrania, publikacje) odbiera zapał. Sukces wdrażania pomysłów wydaje się być bardzo trudny do osiągnięcia i to nie tylko dlatego, że ich wprowadzanie ma rekordowe tempo. Jeszcze trudniej interpretuje się dokument, gdy postawi się przed sobą zadanie przygotowania programu nauczania tego przedmiotu.

W propozycji najważniejsze wydają się efekty uczenia się, bo one przede wszystkim opisują podmiot tego wszystkiego, co w szkole się dzieje - uczennice i uczniów. Mamy w tym dokumencie na 3 lata szkolne w każdym 3 lekcje w tygodniu 108 sformułowań. Niestety nie oznacza to 108 czasowników operacyjnych zgrabnie prezentujących o co w każdym punkcie chodzi autorom. Wiele z tych zapisów zawiera 2 i więcej określeń, które pokazują, że ambicje zespołu autorskiego są znaczne. Co ważne z wiele użytych określeń to czasowniki z najwyższego poziomu umiejętności i kompetencji społecznych, a więc takie, których realizacja wymagają złożonych działań. Wystarczy zerknąć na pierwszy efekt: I.1 -  "organizuje miejsce pracy sprzyjające koncentracji i samodzielnemu uczeniu się, rozpoznaje czynniki wspierające lub zakłócające efektywną naukę (np. sen, stres, hałas, wielozadaniowość) oraz stosuje strategie poprawy koncentracji; zawiera w rzeczywistości trzy elementy (organizuje, rozpoznaje oraz stosuje)." I tak z nieco ponad setki robi się dobre trzy setki. Gdy doda się do tego interdyscyplinarność oraz wymagania w zakresie doświadczeń edukacyjnych dokument zawiera mnóstwo treści i stawia, przede wszystkim przed nauczycielami, ogromne wyzwania. Wyzwania, do których zwyczajnie nie są przygotowani. Nie są przygotowani jak nigdy dotąd.

Co więcej niektóre z punktów to także kolosy, jeśli przyjrzeć się bliżej ich zawartości (treściom około przedmiotowym). I tu wezmę przykład z fizyki - efekt V.15 - demonstruje zjawisko elektryzowania ciał poprzez tarcie i indukcję, wyjaśnia je na podstawie wzajemnych oddziaływań ładunków elektrycznych, omawia powstawanie chmury burzowej i wyładowania atmosferycznego. Z jednej strony cieszy interdyscyplinarne i bazujące na naturalnym zainteresowaniu młodych ludzi przyrodą podejście, ale zakres owego wyjaśniania oraz omawiania zjawiska pozostawia ogromne pole do interpretacji. I tu rodzi się pytanie - co powinno być w materiałach dydaktycznych. Oczywiście możemy zawsze powiedzieć: to zależy od nauczyciela, to zależy od tego, co będzie w programie nauczania, czy w reszcie, to zależy co autorzy zaproponują np. w podręczniku.

Lektura zestawu wymagań w zakresie doświadczeń edukacyjnych sprawę komplikuje dodatkowo. Mamy czytelne rozdzielenie na pracę w terenie, eksperymenty i badania oraz inne działania. Wszystko mieści się w 29 opisach. Niektóre są jednoznaczne np. 17) mierzy i porównuje temperaturę swojego ciała przed i po wysiłku, ale niejedno jest otwarte, choćby 28) prowadzi dziennik obserwacji przyrody w każdej porze roku, przez okres ustalony z nauczycielem, raz w cyklu kształcenia, wyciąga wnioski z obserwacji i prezentuje je w formie ustalonej z nauczycielem. Uważam otwarte zadania za ważne w kształceniu, ale znów ciężar i kierunek implementacji zostaje przeniesiony na realizatorów.

Jeszcze jedna rzecz rzuca się w oczy. Pracując z projektem podstawy dla przyrody mam coraz większe odczucie, że to kompromis, w którym chemik, fizyk, geograf i biolog wrzucił, ile się udało. A co gorsze niektórzy byli bardziej skuteczni a inni nieco mniej. Poziom szczegółowości i naukowości tych propozycji także jest bardzo różny. Wyraźnie brakuje mi spoiwa tych pomysłów, a tak naprawdę to od takiego wspólnego pomysłu zacząć byłoby trzeba. Można tego szukać w warunkach realizacji przedmiotu, w tym szczególnie istotnych zasadach nauczania, ale zdanie "proces nauczania i uczenia się musi opierać się na ważności badań naukowych oraz sile argumentacji i wiedzy naukowej" to zdecydowanie truizm. Truzim bez żadnej mocy sprawczej, podobnie zresztą jak zdania po tym następujące.

Moje wrażenie po lekturze projektu podstawy programowej dla Przyrody jest takie, że rozluźniamy kryteria tego, co dzieje się w szkole na lekcjach wskazując w dokumencie obszary tak szerokie, że każdy zrobi, co zechce. 

Zatem nie pozostaje nic innego, jak pracować nad przełożeniem tego wszystkiego na materiały dydaktyczne, które już od września znajdą się w rękach uczennic, uczniów, ich rodziców i nauczycieli. Stąd tak mało czasu na pisanie o warsztacie pracy nauczyciela inaczej niż z takiej perspektywy.

Sesja terapeutyczna

Nazywam się Tomasz Greczyło. Nie pracuję w szkole od roku.

Na początku nie było łatwo - już 1 września chciałem pójść w odwiedziny do szkoły i pogadać ze znajomymi z pracy... byłej. Po chwili rozmyślań przekonałem jednak siebie, że to nie jest dobry pomysł. Przecież mają obowiązki, nowe zadania. Ja już w tym nie uczestniczę. Praca w szkole to wyzwanie, w którym każdy nowy roku zaczyna wiele od początku. Nawet, gdy wydaje się, że to znów to samo, to jednak rzeczy mają się inaczej. I nie tylko to jest uzależniające. Zmieniają się dzieciaki, zmienia się rzeczywistość, a nierzadko zmienia się coś z okazji reform. I tak jest choćby dziś.

Tyle, że ja już uczestniczę w tym inaczej. To kolejny 1 września bez apelu. Dalej myślę o tym szczególnym dniu, przyglądam się odświętnie ubranym młodym ludziom i ich nauczycielom z sentymentem, ale mam świadomość, że już w tym nie uczestniczę. Za to myśli zajmują mi inne rzeczy - zmiany wkraczają do szkoły, a ja staram się być na bieżąco. Przecież na Uczelni mam zajęcia dydaktyczne z przyszłymi nauczycielami. Nie mogę wyłącznie teoretycznie podchodzić do roli belfra. Czujnie śledzę, co szykuje się w szkole z racji zmian podstaw programowych. Myślę o tym, jak zmienić się będzie musiał podręcznik do fizyki, którego jestem współautorem - co usunąć, co dopisać. Frapuje mnie, jakie elementy tradycyjnie postrzegane jako fizyka trafią do przyrody, której będzie już w krótce w szkole podstawowej dużo więcej.

Rzucam nałóg powoli. 

Podstawy, godziny, wartości i dobre obyczaje...

Trwa 32 Zjazd Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Przedmiotów Przyrodniczych, który odbywa się w moim mieście - Wrocławiu. Nie byłbym sobą, gdyby nie wziął udziału w tym wydarzeniu, a co więcej nie zaproponował aktywności dla uczestników.

Jednak post ów to pokłosie tego, co wydarzyło się przed rozpoczęciem Zjazdu. Instytut Badań Edukacyjnych poinformował, że wybrano już członków zespołów, które będą przygotowywać propozycje nowych podstaw programowych przedmiotów szkolnych. W przeddzień rozpoczęcia Zjazdu dowiedzieliśmy się, że plany reformy przewidują zmiany w liczbie godzin zajęć przyrody oraz przedmiotów przyrodniczych - chemii, biologii, geografii oraz fizyki w szkole podstawowej. Co warte podkreślenia łączna liczba tego rodzaju zajęć wzrośnie do 21 godzin (z 20). Będzie jednak rozdzielona na przyrodą w klasach od IV do VI oraz przedmioty przyrodnicze w klasach VII i VIII. Czeka nas zatem 3h przyrody w każdej z klas oraz po 2 godziny biologii, geografii oraz 1 godzinie chemii i fizyki w klasie VII oraz po 1 godzinie biologii, geografii oraz po 2 godziny chemii i fizyki w klasie VIII. To właśnie wywołało masę krytycznych głosów, szczególnie na forach nauczycielskich, bo w porównaniu do obecnego stanu "posiadania" przedmioty te będą miały do dyspozycji godzinę mniej.

Nie jestem specjalnie zdziwiony ani takim obrotem spraw, czyli zmianą proporcji liczby godzin, ani lawiną narzekania i wylewem propozycji alternatywnych scenariuszy. Wiem jednak (głównie na podstawie doświadczenia w pracy dla MEN), że nic to nie da. I nie będzie to wina autorów podstaw programowych, których pracy dopinguję i liczę, że efekty będą najlepsze w warunkach, w jakich przyjdzie im pracować.

Jednak dziwi mnie stale zarówno język, jak i styl wypowiedzi komentujących to, co dzieje się w związku z reformą. Brak zrozumienia argumentów, zacietrzewienie, a nieczęsto brak podstawowych zasad dyskursu porażają. Gdyby energię tę poświęcić na pracę z uczniami w czasie jaki mamy w szkołach pożytek byłby zdecydowanie większy. Nie jestem zaangażowany bezpośrednio w prace tej reformy, ale dopinguję jej, bo jest zbieżna z tym, co o uczeniu się niejednokrotnie pisałem m. in. apelując o STEM, umiejętnościach XXI wieku, dociekaniu, nauczaniu międzyprzedmiotowym.   

Wierzę, że skonstruowanie od nowa podstawy programowej przyrody w szkole podstawowej stwarza ogromne szanse także dla fizyki. Dobrym prognostykiem takiego obrotu spraw jest obecność w zespole Dagmary Sokołowskiej - fizyczki z Uniwersytetu Jagiellońskiego, której nauczanie fizyki jest niezwykle bliskie. To światowej klasy dydaktyk i z pewnością dołoży starań, by formalnie fizyki było zdecydowanie więcej i mądrzej niż dotychczas.

Podzielę się jeszcze jedna refleksją - reformowanie rządzi się w Polsce regułami, które wydają się - niestety - zapominać o tym co było. Niemal 8 lat temu pisałem między innymi o tym, że w IBE należy stworzyć zespoły odpowiedzialna za stałe reformowanie tego, co zmienia się w szkole. I miało to miejsce przy okazji odpowiadania na zarzuty po reformie. I bardzo dobrze, że tak to teraz wygląda, choć wszyscy wydają się odkrywać koło.

Profil absolwenta 2.0

W czwartek 12 grudnia 2024 r. odbyła się w Warszawie konferencja, podczas której przedstawiono zmienioną po konsultacjach społecznych propozycję profilu absolwenta polskiego systemu edukacji. Całość transmisji znaleźć można na stronach Instytutu Badań Edukacyjnych. Nie ma w prawdzie jeszcze kompletnego dokumentu i całościowego opisu profilu, ale myślę, że warto spojrzeć na sprawę i podzielić się pierwszymi wrażeniami.

Z wielkimi oczekiwaniami czekałem na ten moment i muszę przyznać, że czuję rozczarowanie. Oczywiście świadom jestem mechanizmu tego, co się zadziało w mojej głowie, gdy zderzyły się wrażenia ze spotkań i konsultacji, lektura dokumentów związanych tematycznie ze sprawą, moje dotychczasowe doświadczenia z tym, co nazwiemy profilem absolwenta 2.0.

Zmiany widać, a ich uargumentowanie jest logiczne, przy czym odnoszę wrażenie, że niektóre grupy lobbujących zmiany mogą cieszyć się z sukcesu. Za to niektórzy ponieśli sromotną porażkę. W tej drugiej grupie niewątpliwie są przedmioty przyrodnicze. I cóż, że przyroda to teraz nauki przyrodnicze, jeśli wśród kompetencji fundamentalnych brak jest kompetencji przyrodniczych. Są za to cyfrowe, które stanowią połączenie matematycznych, językowych i technicznych. W narracji wyróżnia się informatyka, naprawdę nie wiedzieć czemu. Zwłaszcza, że te kompetencje cyfrowe zrodziło badanie świata metodami nauk przyrodniczych. To wydaje się być zapominane.

Za prowokację uznaję komentarz pierwszej osoby zabierającej głos w dyskusji. Tak, środowiska naukowe mają do powiedzenia wiele, ale nie potrafią przeciwstawić się ekonomii, brakom nauczycieli, stereotypom wyrastającym z podziału na dwie kultury, o którym pisał C. P. Snow i przed niebezpieczeństwami którego przestrzegał.

Niezwykle dużo, w porównaniu do pierwszej prezentacji profilu, mówiono tym razem o wydawcach i podręcznikach. Wskazywano, że tutaj także wiele zmian jest oczekiwanych, ale zsypywanie wszystkiego do jednego worka nie rokuje dobrze. Oferty materiałów wspomagających uczących się są bardzo różne, ale i to wydaje się umykać wnioskującym zmiany.

Owszem, jestem rozczarowany, ale to nie oznacza, że nie widzę rozwiązań i szans. Czekam na narrację o profilu po zmianach oraz kolejne kroki.