Phyphox - śledzimy słońce

Phyphox jest aplikacją umożliwiającą wykonywanie doświadczeń z wykorzystaniem telefonu komórkowego, o której już na stronach bloga pisałem (nie raz). Właśnie ukazała się kolejna aktualizacja aplikacji zawierające nowe propozycje doświadczeń - trwają prace nad tłumaczeniem tych materiałów na język polski. Wszystko wskazuje na to, że już w niedługiej przyszłości autorzy aplikacji oraz jej ambasadorzy będą świętować milionową instalację. Cieszy nas tak ogromne zainteresowanie i jednocześnie ustawia poprzeczkę coraz wyżej!

Korzystając z tej okazji pragnę zwrócić uwagę nauczycieli oraz uczniów na kolejne inicjatywy zespołu autorów aplikacji tzw. doświadczenie zespołowe (kolektywne).

Zapraszam do wzięcia udziału w przedsięwzięciu zaplanowanym na 22 grudnia bieżącego roku - dzień przesilenia zimowego. Więcej o idei doświadczenia zespołowego z wykorzystaniem telefonu komórkowego oraz planach doświadczalnych można przeczytać na stronie Phyphox'a (w języku angielskim i francuskim). 

Zadanie będzie polegało na zarejestrowaniu pozycji słońca podczas jego pozornego ruchu na niebie w dniu przesilenia przez użytkowników Phyphox'a na całym świecie. W tym celu należy uruchomić w aplikacji odpowiednie ćwiczenie (Submit to sensor database), starannie ustawić aparat (podpowiedź na poniższej ilustracji) i przesłać dane do autorów projektu.

Już wkrótce ogromna (liczymy na to!) liczba danych do wykorzystania w dalszych działaniach będzie dostępna dla wszystkich zainteresowanych użytkowników. Pomoc użytkowników z całego świata pozwoli przetestować działanie aplikacji w nowych warunkach i zrobić kolejny krok w działaniach służących jej rozwojowi.

NanoDay - dzień z nanonauką i nanotechnologią

Od września 2019 do lutego 2021 roku na Wydziale Fizyki i Astronomii Uniwersytetu Wrocławskiego we współpracy z Fundacją Wspierania Nanonauki i Nanotechnologii NANONET realizowany jest projekt współfinansowany z budżetu Unii Europejskiej - Europejskiego Funduszu Społecznego - oraz budżetu Państwa pn. NanoDay - dzień z nanonauką i nanotechnologią. Przedsięwzięcie jest działaniem podjętym w ramach III Misji Uniwersytetu dofinansowanym z Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój 2014-2020.

Celem projektu jest podniesienie kompetencji osób uczestniczących w edukacji na poziomie wyższym, odpowiadających potrzebom gospodarki, rynku pracy i społeczeństwa m. in. poprzez prowadzenie na terenie wybranych szkół 6 godzinnego bloku tematycznych zajęć edukacyjnych poświęconych problematyce nanonauki i nanotechnologii. Na blok ten złożą się następujące formy aktywności o charakterze edukacyjnym:

• wykład wprowadzający,
• warsztaty w mobilnej pracowni NanoLab,
• wystawa obrazów nanoświata NanoArt.

W ramach działań projektowych pracownicy Uniwersytetu i Fundacji odwiedza 6 szkół podstawowych oraz 4 szkoły ponadpodstawowe oraz przeprowadzą konkurs Uczniowskich Projektów Badawczych. W toku działań powstaną także programy wykładów, zajęć warsztatowych oraz wystawy.

Fundacja NANONET za swoją działalność otrzymała m. in. nagrodę w VII edycji konkursu Popularyzator Nauki.

Zajęcia w szkołach Dolnego Śląska prowadzone będą w roku 2020 i zaplanowane zostały na następujące dni:

• szkoły podstawowe – 24.01; 18.02; 20.03; 24.04; 22.05; 5.06
• szkoły ponadpodstawowe – 18.09; 23.10; 6.11; 4.12.

Zgodnie z zapisami wniosku projektowego podstawowe kryteria wyboru szkoły będą obejmowały:

• odległość od ośrodka akademickiego – dodatkowe punkty rekrutacji przyznawane będą szkołom znajdującym się dalej od Uniwersytetu Wrocławskiego;
• liczba potencjalnych uczestników z podziałem na płeć – dodatkowe punkty rekrutacji przyznawane będą szkołom, których sumaryczna  liczebność 3 klas będzie największa przy zrównoważonej liczbie uczennic i uczniów;
• liczba uczestników z niepełnosprawnością – dodatkowe punkty rekrutacji przyznawane będą szkołom deklarującym udział największej liczby uczestników z niepełnosprawnością;
• dostosowanie szkoły dla uczniów z niepełnosprawnością – dodatkowe punkty rekrutacji przyznawane będą szkołom, które udostępnią do prowadzenia zajęć sale dostosowane dla uczniów z niepełnosprawnością;
• wiek uczestników – dodatkowe punkty rekrutacji przyznawane będą szkołom deklarującym udział uczniów ze wszystkich oddziałów klasowych - w przypadku szkół podstawowych spośród klas VI, VII lub VIII, a w przypadku szkół ponadpodstawowej spośród klas I lub II.

Regulamin rekrutacji dostępny będzie od dnia 18 grudnia na stronie przedsięwzięcia.

Refleksja w dniu święta Uniwersytetu Wrocławskiego

15 listopada to dzień szczególny dla mojej Alma Mater - dzień upamiętniający inaugurację działań uczelni, w którym wraz z najlepszymi życzeniami dla społeczności akademickiej Uniwersytetu Wrocławskiego dzielę się refleksją o korzeniach historycznych.

Zajmowanie się dydaktyką przedmiotową, szczególnie w zakresie fizyki, nigdy nie należało do zadań podejmowanych przez rzesze naukowców. Często także spotykało się z otwartą niechęcią zacnych fizyków badających otaczający nas świat metodą naukową. Rzekomo dlatego, że bliżej badaniom w obrębie dydaktyki fizyki do nauk pedagogicznych niż do nauk przyrodniczych - co prawdą jest - ale jak skutecznie i ciekawie uczyć fizyki nie znając jej dogłębnie? Nie będąc fizykiem? Mamy więc dysonans, który na mnie podziałał jak magnes - uczynił tematykę jeszcze bardziej interesującą. Od momentu, gdy - wbrew zdrowemu rozsądkowi i docierającym z zewnątrz sygnałom -  postanowiłem zająć się dydaktyką fizyki na poważnie, próbowałem znaleźć racjonalne wytłumaczenie tej obserwowalnej, jednak głównie w naszym kraju, niechęci - dystansu fizyków. A im jestem starszy, tym więcej znajduję powodów do dziwienie się temu, co w obrębie nauczania i uczenia się fizyki wydarzyło i wydarza się dzisiaj.

I nie będę teraz zajmował się oczywistościami - rozpaczał, że brakuje studentów, żalił się, że ze świecą szukać nauczycieli fizyki, rwał włosy, że nikt lekcji fizyki dobrze nie wspomina. Wrócę do korzeni - do tego, co o obserwacjach najmłodszych pisali Jean Piaget i Janusz Korczak. Jak głosi obiegowa opinia, którą pierwszy raz usłyszałem z ust dr. Stanisława Jakubowicza "jeśli chcesz dobrze nauczyć Jasia fizyki musisz znać fizykę, ale musisz też znać Jasia!"

Po pierwsze "wiemy oczywiście, że doświadczenie jest zawsze uwarunkowane przez hipotezy, które je zrodziły" [1], dlatego ograniczać winniśmy się tylko do opisywania samych faktów. Przypomnijmy sobie zatem, co jeszcze przed II wojną światową o dzieciach pisano w opracowaniach badawczych, a co wydaje się nader aktualne dziś.

Współczesną komunikację zdominowały media elektroniczne, ale czy sposoby wyrażania się w mediach odbiegają od mowy egocentrycznej najmłodszych? Przyjrzyjmy się za Piaget tzw. mowie uspołecznionej, którą można podzielić na:

• informowanie przystosowane - gdy dziecko dzieli się swoimi myślami lub informuje o rzeczach, które je interesują i potencjalnie mogą mieć wpływ na jego postępowanie;
• krytykowanie i drwiny - gdy dziecko formułuje uwagi nt. tego co dzieje się wokół, a uwagi te mają na celu przekonanie odbiorcy i funkcja ta przeważa nad informowaniem, choć kluczowy w rozróżnieniu jest kontekst wypowiedzi;
• rozkazy, prośby i groźby - gdy oddziaływanie indywidualne dziecka na inne dziecko jest wyraźne i ściśle określone;
• pytania - gdy formułowanie myśli ma celu zdobycie konkretnych informacji i jest ukierunkowane i celowe;
• odpowiedzi - gdy dziecko staje się świadomą stroną w dialogu, w uproszczeniu odpowiada na pytania do niego kierowane.

Rozważanie trafności i celowości takiej klasyfikacji dziś jest karkołomnym zadaniem. Niejedna praca poświęcona psychologii dziecka ukazała się od czasów Piaget, ale wszystkie one były efektem obserwowania dzieci. I to obserwowanie, ściślej umiejętność postrzegania i syntezy działań najmłodszych w kontekście ich rozwoju - uczenia się - leży u podstaw badań edukacyjnych. Szczególnym obserwatorem dzieci - nauczycielem, który próbował zrozumieć i poddać refleksji codzienną praktykę nauczycielską był Janusz Korczak [2]. Ileż pytań o niemal każdy krok, gest ucznia w szkole stawiał nasz rodak i co szczególnie ważne robił to już ponad 100 lat temu! I co smutkiem napawa, pisał o rzeczach, które dziś nadal aktualnymi się wydają, chociażby o:

• sposobie i języku jakim nauczyciel komunikuje się z uczniami;
• warunkach pracy, dyscyplinie i organizacji zajęć;
• autorytecie;
• wiedzy naukowej i potocznej.

 Nad tym wszystkim rozpościerają się kwestie nadrzędne obejmujące:

• lekceważenie - nieufność;
• niechęć;
• prawo do szacunku;
• prawo dziecka, by było, czym jest [3].

"Szacunek dla bieżącej godziny, dla dnia dzisiejszego. Jak będzie umiało jutro, gdy nie dajemy żyć dziś świadomym, odpowiedzialnym życiem? (...) Sprawdza się przepowiednia: wali się dach, bo zlekceważono fundament budowli." pisze Korczaka, a słowa te jak ulał pasują do trudu edukacyjnego dziś.

Można pomyśleć, że nie miejsce i czas na zastanawianie się nad obserwacjami poczynionymi wśród dzieci wiele lat temu, jednak, gdy dobrze wsłuchać się w relacje i opisy problemów współczesnych nauczycieli wyraźnie widać, że nadal nie dało się nam wykorzystać tej wiedzy do planowania działań edukacyjnych. A przecież chcielibyśmy widzieć je jako element spójnego, nowoczesnego i przede wszystkim skutecznego procesu nauczania - uczenia się.

Bez refleksji nad wynikami badań edukacyjnych nie wyobrażam sobie zmian na lepsze.

[1] J. Piaget, Mowa i myślenie dziecka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012, str. 27
[2] J. Korczak, Momenty wychowawcze, Rzecznik Praw Dziecka, Warszawa 2017, str. 10
[3] J. Korczak, Prawo dziecka do szacunku, Dom Wydawniczy "Verbum", Rypin 1996

Na ile sposobów można zmierzyć wysokość budynku za pomocą smartphona?

Nie od dziś zwykło się mówić, że "nie o to chodzi, by złapać króliczka, ale by gonić go." Hmm..., to całkiem dobrze pasuje także do wykonywania niektórych doświadczeń, a zwłaszcza tych tzw. szkolnych. Uświadomienie sobie zalet i wad wybranej metody, przeprowadzenie pomiarów i ich interpretacją są ważniejsze niż sam końcowy wynik. Wynik jest, utrwaloną związkiem frazeologicznym, "wisienką na torcie", czy jeśli ktoś woli na sportowo "truskawką na torcie".

Po takim wprowadzeniu można bezpiecznie przejść do próby odpowiedzenia na postawione w tytule pytanie.
 61 - tak precyzyjna odpowiedź została sformułowana podczas konkursu przeprowadzonego we Francji, na który zwrócił mi uwagę mój kolega fizyk z CNRS - Universite Paris Sud, Laboratoire de Physique des Solides - Frederic Bouquet - podobnie jak ja, ambasador Phyphox'a.

Gorąco zachęcam do lektury szczegółowej odpowiedzi w języku angielskim, a jeśli wszystko pójdzie sprawnie już wkrótce udostępnimy dokument w języku polskim. Z pewnością będzie inspiracją do mądrego wykorzystywania technologii w kontekście lekcji fizyki.

Dzień Edukacji Narodowej

Dziś tzw. Dzień Nauczyciela, ściślej Dzień Edukacji Narodowej - polskie święto oświaty i szkolnictwa wyższego upamiętniające rocznicę powstania Komisji Edukacji Narodowej (KEN). 

To szczególna okazja do złożenia wszystkim pracownikom edukacji w Polsce życzeń pomyślności, a także moment na refleksję nad zadaniami, których KEN się podjęła. Streścić je można jednym słowem, niestety współcześnie wywołującym złe emocje - REFORMA.

Trzeba pamiętać, że ta z końca XVIII wieku upamiętniana jest przede wszystkim dzięki:

• całkowitej reorganizacji oraz stworzeniu od podstaw systemu szkół średnich,
• opracowanie nowych programów nauczania,
• utworzenie seminariów nauczycielskich przy uniwersytetach,
• publikacja nowatorskich podręczników szkolnych.

To dobitnie pokazuje, że nie w działaniach istota reform, a w próbie odpowiedzenia na fundamentalne pytanie o edukację -  jakiej edukacji chcemy dla przyszłych pokoleń. 

Ja życzę sobie takiej, w której wspiera się młodych ludzi w odnalezieniu ich silnych stron i te z pasją pomaga rozwijać. Takiej, w której do trudności podchodzi się z nadzieję na ich rozwiązanie, a współpraca - nie współzawodnictwo - jest miarą sukcesu. Takiej, w której uczeń i nauczyciel czują radość i satysfakcję z ciężkiej pracy. Ale nade wszystko pełnej szacunku do drugiego człowieka bez względu na różnice.

Pytania, a nowa podstawa programowa fizyki

1 października br. ukazał się w Gazecie Wyborczej interesujący wywiad z Alicją Pacewicz m.in. współzałożycielką Centrum Edukacji Obywatelskiej - fundacji promującej demokrację, samorządność i krytyczne myślenia w szkołach - oraz autorką kilkudziesięciu programów edukacyjnych, m.in. "Szkoła z klasą", "Kształcenie Obywatelskie w Szkole Samorządowej", czy "Młodzi Przedsiębiorczy". W rozmowie tej pada teza, z którą w pełni się zgadzam:

"Wciąż do nas nie dotarło, że uczniowie, żeby chcieć się czegoś naprawdę uczyć, muszą znaleźć jakieś ważne powody."

A to właśnie nam - nauczycielom i rodzicom - powinno szczególnie zależeć na tym, by znaleźć sposób na sprawienie, że uczenie się jest frajdą, dla której warto się wysilać i pracować. Nie zamierzam polemizować z wyrażonymi w rozmowie opiniami, bo zwyczajnie z większością z nich się zgadzam. Co więcej uważam, że lektura artykułu jest dobrym materiałem do rozpoczęcia rozważań na temat kluczowego dla edukacji w Polsce dokumentu, którym jest podstawa programowa.

W kontekście poruszanych w rozmowie aspektów spróbujmy wspólnie poszukać odpowiedzi na pytania: 

1. Jak wyobrażamy sobie nauczanie fizyki w przyszłości? 
2. Kiedy rozpocząć nauczanie fizyki?
3. Czy zmiana przedmiotowej podstawy programowej ma być ewolucyjna czy rewolucyjna?
4. Czy naprawdę potrzebujemy więcej lekcji fizyki?
5. Kiedy zakończyć nauczanie ogólnokształcące?
6. Jaki charakter ma mieć nauczanie fizyki w tzw. rozszerzeniu?

Zastrzegam, że zawsze, gdy piszę nauczanie, mam na myśli konstruktywistyczne rozumienie tego procesu. Co więcej, mam świadomość mechanizmów uczenia się i czynników, które je warunkują (a jest o tym niejedna książka!).

Moje pierwsze, jeszcze nie dość szczegółowe, odpowiedzi są następujące:

1. Zróżnicowanie w zależności od cele (w podstawie, rozszerzeniu, a może nawet w czymś pomiędzy), a przede wszystkim atrakcyjnie - z rachunkami, tylko wówczas, gdy coś nowego nam to daje.
2. Już od przedszkola, przez nauczanie w klasach I-III, szkołę podstawową i średnią, przy czym w tej ostatniej z możliwością wyboru poziomu, nawet spośród trzech zakresów.
3. Ma być ewolucyjne przede wszystkim ze względu na nauczycieli.
4. Nie, wykorzystajmy to, co mamy w efektywny sposób. I zadbajmy o to, by na innych etapach edukacyjnych zaistnieć.
5. Nauczanie ogólnokształcące powinno sięgać ostatnich klas szkół ponadpodstawowych.
6. Porozmawiajmy z tymi, którzy oferują studia, na których kompetencje z zakresu nauk przyrodniczych są niezbędne.

Zarówno wybór pytań jak i moje odpowiedzi są "tendencyjne", ale liczę na to, że staną się punktem wyjścia do wypracowania środowiskowej propozycji nowej podstawy programowej.

I po co ci tyle gratów?

13 września - rozpoczął się w Krakowie XLV Zjazd Fizyków Polskich. Naukowcy i nauczyciele fascynujący się fizyką zjechali do niegdysiejszej stolicy Polski, by rozmawiać o osiągnięciach i problemach tej dyscypliny naukowej. To także czas na refleksje w sprawach dydaktycznych, o których jest okazja porozmawiać w szerokim gronie przy okazji zajęć dla nauczycieli fizyki, tradycyjnie już towarzyszących Zjazdowi.

Obok refleksji, którymi miałem okazję podzielić się podczas wystąpienia poświęconego wynikom badania pn. Laboratorium myślenia - diagnoza nauczania przedmiotów przyrodniczych w Polsce, o których z pewnością już wkrótce napiszę, nasunęły mi się inne - bezpośrednio związane z warsztatem pracy nauczycieli - spostrzeżenie.
Dzień rozpoczęcia Zjazdu był również 13. dniem, w którym nie pracuję już ani jako nauczyciel fizyki w szkole podstawowej, ani jako nauczyciel - konsultant w Dolnośląskim Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli. Konsekwencją takiego stanu rzeczy była konieczność wyprowadzenia się ze szkoły i z ośrodka, co uzmysłowiło mi, że nauczania rozumiane jako stwarzanie warunków do uczenia się wymaga wielu pomocy, zabawek, książek, gadżetów itp. "kulek i pierdółek". Nie obeszło się bez wykorzystania auta, a po przewiezieniu tego wszystkiego do Instytutu Fizyki Doświadczalnej Uniwersytetu Wrocławskiego - mojego głównego miejsca pracy, całość prezentowała się przytłaczająco.

Po co o tym piszę? Ku pokrzepieniu serc tych wszystkich nauczycieli, którzy nie mieszczą się na zapleczach i kanciapach, którzy na co dzień przeciskają się pomiędzy pudełkami wypełnionymi tym wszystkim, co jest im niezbędne do prowadzenia zajęć.

Nie jesteście jedyni - to jest normalne. Nie przejmujcie się tym, co mówią inni!

Wszystko ma początek

To będą wyjątkowo subiektywne zdania z niejednego powodu.

Po pierwsze, temat jest szczególny - książka, która towarzyszyła mi w te wakacje została wydana w Opolu, w roku 2013 przez Wydawnictwo MS i powstała w związku z 60-leciem Wyższej Szkoły Pedagogicznej przekształconej w Uniwersytet Opolski.

Po drugie, otrzymałem ją od autora - Wojciecha Dindorfa - fizyka, nauczyciela, popularyzatora nauki, postaci powszechnie znanej i szanowanej wśród osób zajmujących się edukacją fizyczną (i nie tylko!), którego miałem ogromne szczęście poznać już lata temu. 

Po trzecie, bo sposób narracji wymyka się tradycyjnemu postrzeganiu publikacji jubileuszowych i nacechowany jest charakterystyczną dla autora lekkością i refleksją. (I bardzo dobrze, że " (...) niespełniająca standardów naukowej publikacji uniwersyteckiej (...)".)

Po czwarte, dlatego, że nie zgadzam się z opinią wyrażoną we wstępie, że potencjalnych Czytelników tej książki z każdym rokiem ubywa.

Po piąte, bo też jestem fizykiem i w przeszłości występowałem w kabarecie...

Mógłbym jeszcze długo mnożyć powody, zamiast tego napiszę dlaczego do lektury tej książki będę wracał i dlaczego podsunę ją moim dzieciom, a pewnie i  wnukom. A może ktoś jeszcze się zainteresuje.

Upływ czasu sprawia, że wszystko, co nas spotyka jest teraźniejszością tylko przez chwilę. Te chwile wpływają na nasze codzienne wybory i kształtują nas, nasze otoczenie, naszą przyszłość. O nich właśnie jest książka zatytułowana Na początku był "kabaret". Jestem przekonany, że niewidoczny na okładce, a obecny na stronie tytułowej, cudzysłów jest bardzo ważny. Autor opisuje wydarzenia sprzed sześćdziesięciu i więcej lat, a ja czytam je, jak historię moich najbliższych. I coś mi podpowiada, że jest tak dlatego, że dotyczy ona nauczycieli. "Kasty", której czuję się częścią, a która nierozerwalnie związana jest z historią nas wszystkich. Nauczycieli na swej drodze spotykamy dziesiątki i niejeden zapada nam w pamięci na lata. I dobrze!

Z kart książki wyziera wojna z jej strasznymi skutkami, ale wytrwale przesłania ją radość życia, poczucie wspólnoty i budowania nowego. Potrzebnego i wzniosłego. Jest tu przyjaźń, pieniądze, papierosy, podręczniki, występy, polityka, święto i dzień powszedni - słowem wszystko to, co towarzyszy człowiekowi na jego drodze przez życie. Właśnie dlatego, że książka jest subiektywnym świadectwem naszej historii ilustrowanym mnóstwem zdjęć,  napisanym barwnym językiem, pozwala niepostrzeżenie przenieść się w czasie. Jednocześnie uzmysławia, że to, co każdy z nas na co dzień robi, jest drobną, ale ważną częścią nauczania i uczenia się.

Niewątpliwie: "Ludzie poświęcający się nauczaniu muszą kochać ludzi."

Standard kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela

W ubiegłym miesiącu ukazało się Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 25 lipca 2019 r. w sprawie standardu kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela (Dz. U. 2019 Poz. 1450). To dokument określający sposób organizacji kształcenia, charakteryzujący osoby je prowadzące oraz zawierający opis efektów uczenia się kandydatów do zawodu nauczyciela. Uczelnie wyższe prowadzą już prace nad stworzeniem warunków do realizacji zapisów dokumentu tj. stworzeniem oferty zajęć i grup zajęć przygotowujących do wykonywania zawodu nauczyciela.

Kształcenie na studiach przygotowujących do wykonywania zawodu nauczyciela fizyki będzie obejmowało przygotowanie:

• merytoryczne do nauczania przedmiotu - grupa zajęć A,
• psychologiczno-pedagogiczne - grupa zajęć B,
• dydaktyczne w zakresie podstaw dydaktyki i emisji głosu - grupa zajęć C,
• dydaktyczne do nauczania przedmiotu - grupa zajęć D.

Przyszły nauczyciel fizyki podejmujący studia fizyczne o profilu ogólnoakademickim ma obowiązek zrealizować prowadzone w ramach studiów zajęcia, których łączna liczba punktów ECTS będzie większa niż 50% liczby punktów koniecznych  do ukończenia studiów i zawiera zajęcia przygotowujące do prowadzenia działalności naukowej lub udział w tej działalności. Ponadto przyszły nauczyciel będzie uczestniczył w zajęciach z:

• psychologii, pedagogiki i praktykach zawodowych w wymiarze odpowiednio 90, 90 i 30 h, o łącznej liczbie punktów ECTS równej 10;
• podstaw dydaktyki i emisji głosu w wymiarze łącznym 60 h odpowiadającym 3 punktom ECTS;
• dydaktyki szczegółowej (przedmiotu) i praktyce zawodowej w wymiarze odpowiednio 150 i 120 h, o łącznej liczbie punktów ECTS równej 15.

Rozporządzenie określa także organizację zajęć dla przygotowania dydaktycznego do nauczania kolejnych przedmiotów lub prowadzenia kolejnych zajęć, a także warunki prowadzenia studiów podyplomowych. Na szczególną uwagę zasługuje zapisany w rozporządzeniu warunek, zgodnie z którym w kształceniu przygotowującym do wykonywania zawodu nauczyciela prowadzonym na studiach podyplomowych biorą udział wyłącznie osoby uczestniczące w kształceniu przygotowującym do wykonywania zawodu nauczyciela, prowadzonym przez uczelnię w ramach studiów pierwszego lub drugiego stopnia lub jednolitych studiów magisterskich, na kierunku odpowiadającym zakresowi kształcenia na studiach podyplomowych.

Zawarte w rozporządzeniu efekty uczenia się stanowią zbiór ogólnych efektów uczenia się oraz szczegółowych efektów uczenia się pogrupowanych wg bloków zajęć (A - D) z wyszczególnieniem zakresów obejmujących wiedzę, umiejętności oraz kompetencje społeczne. Zbiory te zawierają najważniejsze z punktu widzenia współczesnego spojrzenia na kształcenie nauczycieli elementy m. in. związane z projektowaniem i strukturą lekcji, wspieraniem uczniów o specyficznych potrzebach edukacyjnych, warsztatem pracy nauczyciela oraz stymulowaniem do uczenia się przez całe życie.

Pozostaje tylko mieć nadzieję, że wśród studentów znajdą się zainteresowani wykonywaniem zawodu nauczyciela, bo zwłaszcza nauczycieli fizyki brakuje...

IYPT'19 - Międzynarodowy Turniej Młodych Fizyków 2019

32 finał Międzynarodowego Turnieju Młodych Fizyków (International Young Physicists' Tournament 2019) za nami. W tym roku drużyny z rekordowej liczby 36 krajów świata przybyły do Warszawy na zaproszenie Władz Turniej, ale przede wszystkim Politechniki Warszawskiej - głównego gospodarza zawodów - oraz Uniwersytetu Warszawskiego, Polskiej Akademii Nauk i Polskiego Towarzystwa Fizycznego, które to instytucje wsparły organizację tego wyjątkowego wydarzenia. Nie udało by się ono także bez pomocy sponsorów m. in.: PZU Fundacja oraz SmartUP ADAMED.

 Warszawskie logo turniej przygotowane przez Organizatorów.

W dniach od 6 do 13 lipca 2019 roku mieliśmy wyjątkową okazję przyglądać się turniejowym rozgrywkom tzw. potyczkom fizycznym, ale także zwiedzać stolicę oraz wspólnie spędzać czas w międzynarodowym gronie uczniów szkół średnich i ich nauczycieli. Każdą z przybyłych drużyn opiekował się turniejowy wolontariusz dbający o to, by zagraniczni goście dotarli gdzie trzeba i o określonej porze, co w przypadku blisko 400 uczestników było nie lada zadaniem. Z pewnością zawody zostaną na długo w pamięci zarówno Uczestników, jak i Organizatorów.

Przez tydzień gmach Centrum Zarządzania Innowacjami i Transferem Technologii Politechniki Warszawskiej zamienił się w pole bezkrwawych walk, podczas których prezentowane były uczniowskie rozwiązania 17 problemów fizycznych. Problemy turniejowe są tak wybrane, że z ich rozwiązaniem można zmagać się na różnym poziomie. Ich treść jest rokrocznie formułowana przez zespół ekspertów w oparciu o propozycje zgłaszane za pośrednictwem formularza internetowego, a następnie publikowana w języku angielskim tuż po zakończeniu finału. Z niewielkim opóźnieniem pojawia się także ich polskie tłumaczenie na krajowej stronie poświęconej turniejowi. Uczniowie mają blisko rok na ich rozwiązanie, a nierzadko zdarza się, że wyniki ich badań zostają opublikowane w formie prac naukowych.

Turniej wyróżnia także formuła oraz sposób oceniania wystąpień, którego pomysłodawcą jest Evgeny Yunosov. Wszystko opisane jest szczegółowo w regulaminie. W każdej z potyczek uczestniczą 3 drużyny wcielające się w rolę Referenta (Reporter), Oponenta (Opponent) oraz Recenzenta (Reviewer). Nie wystarczy więc tylko rozwiązać problem, trzeba go jeszcze przedstawić w określonym czasie i przedyskutować z inną drużyną. Każdej z takich dyskusji przygląda się recenzent, którego zadaniem jest zreferowanie wystąpień, ich ocena oraz ewentualne własne propozycje. Nie lada zadanie stoi także przed Sędziami (Jurors), których wielu jest uczestnikami wcześniejszych turniejów - byłymi zawodnikami, bo muszą oni wystawić każdej z drużyn noty od 1 do 10, które odzwierciedlają ich wystąpienia w poszczególnych rolach. Wszystko to sprawia, że turniej jest niezwykle widowiskowy, a zmaganiom towarzyszy atmosfera współzawodnictwa i współpracy. Wszyscy uczestnicy wliczając sędziów uczą się niezwykle wiele, co tylko potwierdza tezę, że fizyka jest nauką wszechstronną i nieustannie fascynującą.

Poziom merytoryczny rozwiązań, które miałem okazję oglądać bądź oceniać był bardzo zróżnicowany, od wystąpień nowicjuszy np. drużyn krajów po raz pierwszy biorących udział w finale (w roli obserwatora), po niezwykle dopracowane prezentacje czołówki, w której w tym roku znalazły się drużyny z Chin, Niemiec, Szwajcarii oraz Singapuru. Wszystkie jednak wystąpienia charakteryzowała fascynacja otaczającym nas światem, bo to przecież w nim dostrzegamy wszystkie te zjawiska, które stały się pretekstem do sformułowania problemów turniejowych. Ta fascynacja młodych ludzi - bez cienia przesady nazwanych młodymi fizykami - pokazuje, że zgłębianie praw przyrody, choć jest zajęciem wymagającym ogromnego wysiłku i wielu godzin pracy, daje niezwykłą satysfakcję i zwyczajnie zbliża ludzi. Bez względu na ich poglądy, wyznanie, narodowość czy kolor skóry. Właśnie dlatego szczególnie dziękuję Organizatorom tegorocznego finału i namawiam uczniów szkół średnich oraz ich nauczyciel do zmierzenia się z problemami na kolejny rok.

GIREP - konferencja poświęcona nauczaniu i uczeniu się fizyki

Okres wakacyjny - od końca czerwca do początku października - to w środowisku akademickim tradycyjny czas konferencji. Już w tej informacji widać, że zwyczajem akademików (i nie tylko) jest łączenie zainteresowań zawodowych z możliwością odwiedzania innych ośrodków na całym świecie i poznawania zwyczajów innych nacji. Głównie zwyczajów związanych z uprawianiem nauki oraz jej popularyzacją, ale także kulturą i rekreacją. I nie ma w tym niczego zdrożnego.

Wiele lat temu, gdy rozważałem jak pokierować swój rozwój zawodowy miała miejsce interesująca rozmowa, która skłoniła mnie do pozostania na uczelni i rozwijania zainteresowań dydaktyką fizyki. Nawet mimo faktu, że ta dyscyplina badań miała w Polsce nieliczne grono formalnych reprezentantów, a tradycyjnie postrzegany awans zawodowy wydawał się "drogą straceńców". Otóż mój ówczesny opiekun naukowy - starszy kolega fizyk pracujący w instytucie będącym częścią Uniwersytetu w Amsterdamie - zaprosił mnie i moją ówczesną dziewczynę (obecnie żonę) na kolację do siebie i w odpowiedzi na pytanie, co zrobić po magisterium przytoczył szereg argumentów za i przeciw.

Podejmując studia doktoranckie miałem więc świadomość, że moje koleżanki i koledzy, absolwenci studiów fizycznych, już od pierwszego dnia zatrudnienia poza uczelnią wyższą będą zarabiać więcej, a ja, nawet po wielu latach pracy i rozwoju, tylko nieznacznie zbliżę się do kwot, które pojawiają się na ich "paskach z wypłatą". Jednak w przeciwieństwie do większości z nich, moje zajęcia zawodowe będą w ogromnym stopniu determinowane przez moje zainteresowania, a ich realizacji będzie towarzyszyła sposobność współpracy i podróżowania po całym świecie.  

I usłyszałem to wszystko z ust "obywatela zachodniego państwa". Wiele od tego czasu zmieniło się w mojej Ojczyźnie, Europie i Świecie - podróże nie są już niczym wyjątkowym, ale nadal znajduję ogromną radość w uczestniczeniu w międzynarodowych wydarzeniach związanych z nauczeniem i uczeniem się fizyki. Od momentu, gdy obroniłem doktorat i znalazłem zatrudnienie jako adiunkt w Zakładzie Nauczania Fizyki Uniwersytetu Wrocławskiego minęła ponad dekada. Konferencje i wydarzenia zawodowe, w których uczestniczę są nadal okazją do rozwoju i refleksji. Są najlepszą sposobnością do przyglądania się, jak w innych krajach postrzegane i rozwijane są badania związane z nauczaniem i uczeniem się fizyki oraz kształceniem i doskonaleniem nauczycieli. 

Fotografia z materiałów promujących przygotowanych przez organizatorów konferencji.

Szczególną konferencją - największą corocznie organizowaną - poświęconą szeroko pojętym zagadnieniom związanym z edukacją fizyczną są spotkania pod patronatem GIREP (Międzynarodowa Grupa Badawcza ds. Nauczania Fizyki). Międzynarodowej organizacji o ponad półwiecznej tradycji zajmującej się problematyką badań edukacyjnych w obrębie fizyki, która w tym roku, połączona z inicjatywami innych grup badawczych, zagościła do stolicy Węgier. 

Dziś konferencja ta dobiega końca i z radością stwierdzam, że znów stała się dla mnie pretekstem do "naładowania akumulatorów" i odświeżenia zawodowych znajomości. Patrząc na setki uczestników z dziesiątek instytucji na całym świecie i słuchając ich wystąpień znów wróciła mi wiarę, że mimo wyboru "drogi straceńców" także w Polsce zainteresowanie zagadnieniami dydaktycznymi nie zniknie w potoku zmian i reform. A może, jak mam wrażenie analizując działania pomysłodawców, urośnie w siłę. Życzę tego szczególnie wszystkim rodakom, których przez lata spotykałem na konferencjach GIREP.

Realizowałem podstawę programową - lektura na lato

Za nami dwa lata, podczas których zajęcia z fizyki znów znalazły się w planach lekcji w szkole podstawowej - niestety tylko w dwóch ostatnich klasach. Zmiany w systemie edukacji wywołały szereg dyskusji, szczególnie burzliwych w fazie tworzenia nowych podstaw programowych i stały się jednym z powodów ostatnich protestów nauczycieli. Temat kumulacji zajęć przedmiotowych, przeładownia podstaw programowych oraz rozbieżności między oczekiwaniami uczniów i ich rodziców a realizacją zajęć, przewija się w wielu formalnych i nieformalnych dyskusjach na temat systemu edukacji w Polsce.

Jako współautor podstawy programowej fizyki miałem okazję sprawdzić w praktyce, czy przygotowany przez Zespół dokument jest aż tak zły, jak mogłoby to wynikać z opinii wielu krytyków. Przez ostatnie dwa lata pracowałem w szkole podstawowej w charakterze nauczyciela fizyki i wychowawcy realizując założenia podstawy programowej fizyki. Mówiąc po ludzku, stwarzałem podczas lekcji warunki, by moi uczniowie zdobyli umiejętności, poznali fakty oraz kształtowali postawy zapisane w celach szczegółowych dokumentów regulujących pracę szkoły podstawowej. 

Przed nami wakacje i myślę, że nastrój przerwy w zajęciach szkolnych może sprzyjać akceptacji wniosków, które nasuwają mi się po tym edukacyjnym doświadczeniu. Zacznijmy od opisania warunków początkowych. Zajęcia prowadziłem:

• w niewielkiej szkole podstawowej we Wrocławiu, w której na poziomie klasy 7 i 8 były tylko po dwie klasy, przy czym jedna realizowała rozszerzony - autorski program zajęć z wychowania fizycznego;
• w budynku szkoły powstałym jako tzw. tysiąclatka, w którym początkowo nie było klasopracowni przedmiotowej do nauczania fizyki (ani żadnych pomocy);
• w oparciu o komercyjny program nauczania przygotowany przez wydawnictwo Nowa Era pt."Spotkania z fizyką";
• korzystając z materiałów wspomagających - podręcznika, materiałów dla nauczyciela - dedykowanych wybranemu przeze mnie programowi nauczania (i dostępnych sieci w formie cyfrowego wsparcia nauczyciela).

Można więc z pełną świadomością napisać, że warunki mojej pracy odpowiadały przeciętnej szkole podstawowej, a wybór narzędzi został dokonany zgodnie z najczęstszą w Polskich szkołach procedurą. Postanowiłem nie dokonywać zakupów zeszytu ćwiczeń do fizyki, a wybrane z tego zeszytu fragmenty wykorzystywał jedynie jako materiał do podsumowań oraz krótkich sprawdzianów - kartkówek. Większość sprawdzianów podsumowujących poszczególne partie tematyczne przygotowałem w oparciu o dedykowane materiały z podręcznika dla nauczyciela. 

Dokonane przeze mnie wybory miały na celu stworzenie warunków zbliżonych do tych, które w szkole podstawowej mają moje koleżanki i koledzy, inni nauczyciele fizyki. Pewnie w przeciwieństwie do większości z nich, nauczyciele przedmiotów przyrodniczych w mojej szkole otrzymali do dyspozycji środki umożliwiające zakup wybranych pomocy naukowych, które wykorzystałem do zakupu podstawowych materiałów niezbędnych do realizacji wszystkich doświadczeń i pokazów zawartych w podstawie programowej. Więcej o zakupionych oraz zgromadzonych w trakcie zajęć pomocach i narzędziach napiszę w oddzielnym wpisie.

Podczas prowadzonych przeze mnie lekcji fizyki starałem się przede wszystkim przekonywać uczniów, że fizyka jest nauką, która zajmuje się obserwacją i opisywaniem otaczającego nas świata. Także na lekcjach staraliśmy się poznawać i opisywać otaczający nas świat. Dlatego postawiłem angażować moich uczniów do działania i zaskakiwać ich przy każdej możliwej okazji. To nierzadko skutkowało sytuacjami postrzeganymi jako "nietypowe dla szkoły":

• zachęcałem do zadawania pytań i odpowiadałem na nie podczas lekcji;
• niemal każdą nową lekcję zaczynałem od demonstracji bądź eksperymentu nawiązującego do codziennych doświadczeń uczniów oraz wskazywałem szerszy, pozaszkolny kontekst;
• zadania obliczeniowe ograniczyłem do minimum i tylko do takich, których rozwiązane przykłady znajdują się w podręczniku;
• zadania domowe ograniczały się do przygotowań na kolejną lekcję (coś przynieść, coś przeczytać, coś opisać);
• stwarzałem warunki do pracy w grupach (czasem samodzielnie utworzonych, czasem określanych przeze mnie) nad konkretnymi zadaniami doświadczalnymi najczęściej, jak to możliwe - w praktyce średnio co 4 lekcje;
• organizowałem pracę z tekstem, głównie zawartym w podręczniku przedmiotowym;
• notatki uczniowie robili samodzielnie - choć często podpowiadałem, co jest ważne i warte zapisania;
• oceny z kartkówek służyły dostarczeniu informacji zwrotnej o postępach każdemu z uczniów, a do dziennika wpisywałem tylko te, które uczniowie chcieli, by były wpisane - w praktyce tylko bardzo pozytywne;
• każdy sprawdzian poprzedzało powtórzenie, podczas którego mówiłem otwarcie czego będzie dotyczyło każde zadania;
• sprawdziany po poszczególnych partiach materiału przeprowadzane były w różnych formach - na papierze rozwiązywane indywidualnie, na papierze rozwiązywane z dostępem do podręcznika lub samodzielnie przygotowanej tzw. "ściągi", na papierze rozwiązywane w parach, w wersji elektronicznej (Quizizz) rozwiązywane w parach;
• każdy sprawdzian szczegółowo omówiłem wskazując poprawną odpowiedź i wyjaśniając dlaczego jest poprawna;
• każdy ze sprawdzianów papierowych można było poprawić indywidualnie, bez względu na otrzymaną ocenę;
• proponowałem zadania dodatkowe, często wymagające wykorzystania nowoczesnych technologii (Tracker, Phyphox, Kizoa itp.). 

Z pełną świadomości stwierdzam, że udało mi się zrealizować wszystkie cele zapisane w podstawie programowej fizyki podczas lekcji w szkole podstawowej. Moi uczniowie "nie padali ze zmęczenia", podczas spotkań z rodzicami przed moimi drzwiami nie stała kolejka zaniepokojonych rodziców, a uczniowie nie narzekali na nawał pracy ponad siły - nawet Ci, którzy mieli 10h zajęć w-fu w tygodniu. Co ważne podkreślenia, nową tematykę przypisaną w programie nauczania do klasy 8 zakończyłem wprowadzać z końcem kwietnia (mimo udziału w strajku), a pozostały do zakończenia roku szkolnego czas mogłem poświęcić na realizację zajęć o charakterze podsumowującym, gruntującym zdobytą wiedzę, doskonalącym umiejętności. To ważna uwaga w kontekście zbliżającej się konieczności wyboru jednego przedmiotu jako "zdawany obowiązkowo" na zakończenie szkoły podstawowej. I o tym w przyszłości napiszę więcej, najprawdopodobniej po ukazaniu się materiałów na ten temat na stronie Centralnej Komisji Egzaminacyjnej.

Nie oznacza to oczywiście, że żaden z aspektów związanych z nauczaniem fizyki w polskiej szkole podstawowej nie wymaga zmian. Jest wręcz przeciwnie, po dwóch latach pracy mogę do dotychczasowych doświadczeń edukatora dołączyć nowe, które skłaniają mnie do sformułowania następujących wniosków:

• współcześni uczniowie, podobnie jak pokolenia przed nimi, mają ogromny potencjał edukacyjny, ale potrzebują określenia sensu uczenia się, także fizyki, w kontekście ich przyszłości - Ci, którzy są do tego zdolni (zmotywowani, mają określony cel) pracują z chęcią i radością, bez względu na zawartość podstawy programowej, choć ich liczba - procent w populacji są niezmienne od lat;
• podstawa programowa określa minimum umiejętności i treści, których opanowanie gwarantuje otrzymanie najwyższego stopnia szkolnego; przy czym umiejętności "na stopień dopuszczający" stanowią, w zależności od statutów szkolnych od 30% do 40% zawartości podstawy programowej - co ważne podkreślenia, operacyjne określenie tego zakresu stanowi nie lada wyzwanie dla każdego z nauczycieli;
• zawartość podstawy programowej sprawia, że niewiele czasu pozostaje na tematykę wykraczającą poza ten dokument i siłą rzeczy pozostawia nauczycielowi niewiele miejsca na treści, które chciałby dodać choćby uwzględniając zainteresowania uczniów;
• organizacja warsztatu pracy, przygotowanie zaplecza metodycznego stanowi ogromny wysiłek dla nauczyciela - szczególnie, gdy brakuje wsparcia (również finansowego) ze strony bezpośrednio zarządzających pracą szkoły, ale także środowiska otaczającego szkołę.

Czy zatem warto dokonywać zmian skoro te generują problemy zamiast je rozwiązywać? O zmianach należy myśleć nieustannie, bo tylko one mogą prowadzić do poprawy poziomu kształcenia ogólnego, również w zakresie fizyki. Jak na razie trudno jest stwierdzić, że jakakolwiek poprawa jest widoczna, według mnie za sprawą trzech kluczowych powodów:

1. Szkoła jako instytucja przeżywa kryzys tożsamości, który wynika z postrzegania jej, zarówno przez uczniów jak i ich rodziców, jako miejsce przymusu, a nie sposobności do rozwoju zainteresowań i wspierania talentów.
2. Stopień szkolny jest jedynym kryterium oceny wysiłków uczniów i stanowi dominujący element (de)motywujący do działania. 
3. Nieliczni uczniowie i jeszcze mniejsza liczba rodziców widzi w pracy nauczyciela przedmiotowego animatora procesu uczenia się, który to proces zachodzi indywidualnie w każdym z uczniów, przy czym stopień szkolny jest odległą pochodną tych wydarzeń.

Na każdy z tych powodów składa się wiele czynników, których oddziaływanie i kształtowanie obecnej sytuacji wydaje się mieć wieloletnią historię. Naiwną jest wiara, że zmiana struktury szkół, czy nowa formuła podstawy programowej może wywołać pozytywną zmianę. Rzeczywista zmiana sytuacji wymaga przedyskutowanych i zaplanowanych działań wybiegających daleko poza jedną, czy dwie kadencje rządzących i winna stać się punktem wyjścia dla strategii kompleksowego doskonalenia systemu edukacji. Strategii, której podstawowym założeniem jest przeświadczenie, że edukacja jest wartością ponadczasową, immanentnie związaną z wysiłkiem (wszystkich uczestników procesu) i wymagającą nakładów finansowych. Kluczową kwestią jest także prowadzenie badań edukacyjnych i wykorzystywanie ich wyników w planowaniu zmian.

Mam wrażenie, że podczas tych dwóch lat zaobserwowałem coś jeszcze, z czym nie potrafiłem sobie jako nauczyciel poradzić. Niektórzy moi uczniowie nie byli w stanie wykonać najprostszego zadania polegającego na przygotowaniu się do zajęć np. przyniesieniu zeszytu czy ogólnie dostępnych rzeczy niezbędnych do przeprowadzenia doświadczenia, co gorsze, powierzone im materiały niszczyli bez widocznego sensu. Według mnie świadczy to o coraz powszechniejszym braku elementarnego zainteresowania tym, co dzieje się w szkole i jest, jak mniemam, efektem głębokich zmian społecznych. To, że szkoła musi dostarczyć niezbędnych materiałów i stworzyć warunki do prowadzenia działań edukacyjnych wydaje się młodym ludziom koniecznością. Jeśli dodatkowo takiej roszczeniowej postawie towarzyszy brak odpowiedzialności za otaczający ich świat, utrzymanie czystości, kulturę języka, estetykę ubioru, czy wreszcie brak szacunku dla rówieśników sytuacja może wyglądać na beznadziejną. Tak jej jednak nie należy odbierać!

Uważam, że współcześni młodzi ludzie mają ogromny potencjał edukacyjny i chętnie robią z niego użytek, trzeba im tylko stworzyć do tego warunki. Te warunki są inne niż warunki ich rodziców czy dziadków i, co gorsze, coraz trudniej jest je wytworzyć w przeciętnej szkole. Wszechobecne powtarzanie, że spędzają w niej zbyt dużo czasu i uczą się zbyt wieli zupełnie nieprzydatnym rzeczy stwarzaniu optymalnych warunków nie sprzyja. Jeden rzut oka choćby na formę graficzną i zawartość podręczników fizyki wystarczy, by przekonać się, że oczekujemy od nich innych kompetencji. Liczymy na to, że także mniej od nas zwyczajnie zapamiętają, za to chcielibyśmy by radzili sobie z nowymi technologiami i potrafili wykorzystać je w procesie uczenia się. Czy jednak dostatecznie ich w tym wspieramy?

Podstawowe elementy takiego podejścia znaleźć można w podstawie programowej fizyki, którą skrzętnie, jak tysiące nauczycieli fizyki w Polsce, realizowałem. Mimo treści XIX-wiecznych dokument ten nie podciął mi skrzydeł i pozwolił robić z uczniami rzeczy nietuzinkowe. Przyznaję otwarcie, że można by ją było jeszcze odchudzić, mimo że dobrze pamiętam długą listę rzeczy, których wg fizyków w niej brakuje. Więcej czasu mielibyśmy wówczas na działania zmierzające do tego, by szkoła stała się dla naszych uczniów miejscem kształcenia umiejętności i stwarzania warunków do rozwijania kompetencji przydatnych we współczesnym świecie. Wiedza fizyczna osiągnęła już taki poziom, że pora na kształcenie umiejętności jej wyszukiwania i wykorzystania, a nie jedynie odtwarzania. Zaufajmy nauczycielom i dajmy im więcej swobodny w wyborze tematyki i jednocześnie, na wszystkie sposoby, wspierajmy ich w tych działaniach. Póki jest kogo.

Wyjątkowe zakończenie roku szkolnego...

Niby powinienem się cieszyć - rozpoczynają się wakacje, pora na zasłużony odpoczynek, kolejna grupa młodych ludzi wyruszyła w podróż do dorosłości - jednak czuję kluchę w gardle i łamie mi się głos. Sytuacji nie poprawiają radosne uśmiechy i miłe słowa, humor nie dopisuje mimo kwiatów i słodkości. Tylko rozum przypomina, że to naturalna kolej rzeczy. W każdej z osób, które dziś opuszczają szkołę jest cząstka ich nauczycieli.

Nie będzie już zaczepnych komentarzy z przedostatniej ławki, uśmiechu 22, pytań jej koleżanki po prawej, kąśliwych komentarzy chłopaków i kogoś, kto zanotuje "smrodek dydaktyczny". Trzeba będzie odwyknąć od braku uśmiechu w ostatniej ławce, jedzenia ukradkiem, czesania się i kremowania, oklasków za wygłupy i oczekiwania na nowy temat.

Ileż ja się nauczyłem przez ostatnie dwa lata spędzone w szkole podstawowej w charakterze nauczyciela fizyki i wychowawcy! Przede wszystkim miałem okazję poznać dziesiątki wyjątkowych ludzi i choć z trudem nauczyłem się ich imion, to wszyscy na długo pozostaną w pamięci. To dla nich wcielałem w czyn pomysły na lekcje - część okazała się sukcesem, ale były też takie, których wolałbym nie pamiętać. Mogłem również dobitnie przekonać się, że uczniowie i nauczyciele są bardzo różni, a motywacje ich działania wymykają się jakiejkolwiek klasyfikacji. I w tej różnorodności jest siła szkoły. Szkoła to najbardziej dynamiczny żywy organizm, a praca w nim jest jak nałóg. I jak każdy nałóg zmienia człowieka. 

Póki ma się świadomość, że obok tych, dla których szkoła jest miejscem przymusu, sposobnością do realizacji egoistycznych potrzeb i zaspokajania prywatnych interesów są inni młodzi ludzie zwyczajnie dziękujący za możliwość wspólnej pracy, warto oddawać się nałogowi. Dziękuję tym wszystkim, z którymi spędziłem ostatnie dwa lata szkolne - wszyscy jesteście WIELCY.

Program nauczania fizyki w szkole ponadpodstawowej

Zestaw szkolnych programów nauczania jest kluczowym dokumentem współczesnej szkoły. To w nim znajdują się opisy sposobów realizacji celów, które zawarte są w dokumencie nadrzędnym - podstawie programowej. To w przedmiotowych programach nauczania konstytuujących zestaw szczegółowo opisane są m. in. sposoby podziału godzin zajęć, uszczegółowione zakresy tematyczne, korelacja międzyprzedmiotowa. 

Skąd zatem nauczyciel fizyki może wziąć "swój" program nauczania w zakresie podstawowym lub rozszerzonym skoro to on lub zespół nauczycieli przedstawia dyrektorowi szkoły program nauczania do danych zajęć edukacyjnych z zakresu kształcenia ogólnego na dany etap edukacyjny. Reguluje to ustawa z 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jedn.: Dz.U. z 2018, poz. 1457). Strategie są następujące:

• dokonuje adaptacji gotowego programu np. oferowanego przez wydawnictwo do specyfiki szkoły, w której pracuje - zazwyczaj są to zmiany kosmetyczne;
• tworzy autorski program nauczania, który umożliwia realizację zapisów podstawy programowej - z założenia jest to dokument w szczególny sposób odzwierciedlający specyfikę szkoły, a nierzadko zawierający dodatkowe cele (np. wynikające z realizacji kompetencji kluczowych);
• tworzy innowację pedagogiczną (to już jednak temat na oddzielny wpis). 

Ostatecznie jednak zgodnie z ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. - Przepisy wprowadzające ustawę - Prawo oświatowe (Dz.U. 2017 poz. 60) to dyrektor szkoły:

• po zasięgnięciu opinii rady pedagogicznej, dopuszcza do użytku w szkole przedstawiony przez nauczyciela lub zespół nauczycieli odpowiedni przedmiotowy program nauczania;
• na podstawie propozycji zespołów nauczycieli oraz w przypadku braku porozumienia w zespole nauczycieli w sprawie przedstawienia propozycji podręczników lub materiałów edukacyjnych ustala zestaw podręczników lub materiałów edukacyjnych obowiązujący we wszystkich oddziałach danej klasy przez co najmniej trzy lata szkolne;
• po zasięgnięciu opinii rady pedagogicznej i rady rodziców ustala materiały ćwiczeniowe obowiązujące w poszczególnych oddziałach w danym roku szkolnym.

Obecnie obowiązująca podstawa programowa nauczania fizyki w liceum ogólnokształcącym (technikum) powstawała przy założeniu, że realizacja przedmiotu w zakresie rozszerzonym zaczyna się już od pierwszej klasy i kończy egzaminem maturalnym. Znajduje to swoje odzwierciedlenie w ramowych planach nauczania, o których pisałem już wcześniej.

Zgodnie z moim stanem wiedzy, jak dotychczas żadne z wydawnictw nie przygotowało programu nauczania oraz obudowy dydaktycznej (m. in. podręcznika) przewidujących realizację podstawy (4h w cyklu) plus zajęcia dodatkowe będące rozszerzeniem (dodatkowe minimum 6h w cyklu). Takie myślenie jest spuścizną kształcenia liniowego, a obecna podstawa programowa bazuje na założeniu spiralność kształcenia. Dlatego na rynku edukacyjnym dostępne są wyłącznie programy nauczania zgodne z podstawą programową fizyki w zakresie podstawowym (4h w cyklu) oraz w zakresie rozszerzonym (10h w cyklu). Nie można zatem wykorzystać programu w zakresie rozszerzonym do nauczania w zakresie podstawowym, z fundamentalnych powodów:

• nie da się wyodrębnić w nim tzw. podstawy, bo stanowi ona odrębny zbiór celów, co znajduje swoje odzwierciedlenie w sformułowaniach wymagań szczegółowych oraz użytych czasownikach operacyjnych;
• kształcenie kończy się egzaminem maturalnym, którego formuła i zakres są ściśle określone;
• nauczanie w zakresie podstawowym ma stanowić element wykształcenia ogólnego i winno być realizowane zupełnie innymi metodami, które nie znajdują odzwierciedlenia w formule egzaminu z tego przedmiotu.

Łączenie zajęć dla uczniów, którzy wybrali rozszerzenie z fizyki z tymi, którzy tego nie zrobili jest krzywdzące dla każdej z grup. W naturalny sposób dotyczy to wszystkich pozostałych przedmiotów do wyboru. To zwykłe marnowanie zasobów i zaprzepaszczanie wyjątkowej okazji na gruntowne wykształcenie ogólne w duchu humanistycznym lub rzetelne przygotowanie do egzaminu maturalnego. Takim połączeniem:

• tych, którzy wybrali dodatkowe zajęcia z fizyki skazuje się na marnowanie czasu, na pracę nad zagadnieniami, które z punktu widzenia egzaminu są mniej istotne, a często zwyczajnie już dobrze przez nich znane;
• tych, którzy lekcje fizyki traktują jak tzw. "zło konieczne" pozbawia się okazji do uczestnictwa w lekcjach podczas, których można bawić się umysłowo oraz pokazać fizykę jako fundament techniki i postępu w badaniach, także w innych gałęziach wiedzy przyrodniczej. 

Ci, którzy wybrali rozszerzenie z pewnością to wiedzą. Niestety dyrektorzy i organy prowadzące, które nie potrafią tego zrozumieć prawdopodobnie kierują się wyłącznie względami organizacyjnymi. Należy zatem zapytać, czy kiedykolwiek na jednej lekcji realizowali dwa oddzielne programy nauczania? Nie sądzę, by przy podwójnym roczniku chcieli jeszcze mieć podwójne programy.

P.S.

Uważam, że napisanie programu nauczania umożliwiającego kształcenie w układzie podstawa plus rozszerzenie jest ciekawym wyzwaniem. Ba, znam niejedną nauczycielkę i niejednego nauczyciela fizyki, którzy z pewnością stworzyliby bardzo wartościowe program nauczania fizyki, ale pod warunkiem, że otrzymaliby na ich realizację 4h + 8h tzn. minimum 12h w cyklu. Ale pewnie dyrektorom i organom prowadzącym nie o to chodzi. A szkoda!

Oczekiwania w duchu zmian?

Tydzień temu odbyła się w Dolnośląskim Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli (DODN) we Wrocławiu bezpłatna konferencja  skierowana do nauczycieli przedmiotów przyrodniczych w 4-letnim liceum ogólnokształcącym, 5-letnim technikum oraz szkole branżowej I stopnia. Spotkanie poświęcone było podstawom programowym nauczaniu biologii, chemii i fizyki w nowych szkołach ponadpodstawowych. Prelegentami konferencji byli współautorzy przedmiotowych podstaw programowych:

• Andrzej Wolanin - biolog, nauczyciel w Liceum Ogólnokształcące nr II im. Piastów Śląskich z Oddziałami Mistrzostwa Sportowego we Wrocławiu;
• Witold Anusiak - chemik - kierujący zespołem eksperckim MEN, dyrektor w  Centrum Kształcenia Ustawicznego (CKU) w Toruniu;
• moja osoba - fizyk, nauczycieli w Zespole Szkolno-Przedszkolnym nr 13 we Wrocławiu, konsultant DODN, adiunkt w Zakładzie Nauczania Fizyki Uniwersytetu Wrocławskiego.

Spotkanie umożliwiło także prezentacje ofert podręczników oraz obudów dydaktycznych dla przedmiotów przyrodniczych z wydawnictw Operon oraz WSiP, których dokonali przedstawiciele handlowi.

Fotografia z zasobów DODN we Wrocławiu

Jest zupełnie naturalnym, że jako pomysłodawca i osoba odpowiedzialna za organizację tego rodzaju przedsięwzięcia uważam je za ważne i atrakcyjne dla nauczycieli. Zapraszając gości, którzy pracowali w zespołach eksperckich MEN, stworzyłem uczestnikom konferencji warunki do bezpośredniej rozmowy z osobami, które w najbardziej rzeczowy sposób mogą mówić o tych dokumentach, ich założeniach i filozofii zmian. Jednak ewaluacja przedsięwzięcia skłoniła mnie do weryfikacji moich poglądów.

Nim jednak przejdę do komentowania uwag i propozycji uczestników muszę nadmienić, że początkowo konferencja została zaplanowana na dzień 10 września 2018 roku. Pomyślałem, że całoroczna perspektywa przed momentem, w którym w Polsce ruszą 4-letnie licea ogólnokształcące, 5-letnie technika oraz szkoły branżowe I stopnia pozwoli nauczycielom lepiej przygotować się do swoich zajęć. Jakże wielkim było moje zdziwienie, gdy dowiedziałem się, że konferencję należy odwołać, bo udział w niej zadeklarowało mniej niż 10 osób. Trudno mi uwierzyć, że rozpoczęcie roku szkolnego było przyczyną tak znikomego zainteresowania. Tym bardziej, że w kolejnym terminie - 20 maja 2019 roku - w konferencji wzięło udział tylko 30 nauczycieli. Mimo, że od rozpoczęcia zajęć w nowych szkołach ponadpodstawowych dzielą nas już niemal tylko wakacje średnia liczba 10 nauczycieli na przedmiot z całego województwa dolnośląskiego, które swym obszarem działania obejmuje DODN, jest przerażająco mała. Co gorsze, podobna frekwencja była na spotkaniu organizowanym dla nauczycieli chemii przez  CKU w Toruniu. 

Czyżby nauczyciele nie byli zainteresowani zmianami? A może tak dobrze znają te dokumenty, że świetnie sobie będą radzić w nowym roku szkolnym? Bynajmniej! 

Jak pokazała dyskusja po każdym z wystąpień oraz lektura anonimowych ankiet ewaluacyjnych, część uczestników spotkania ma nierealne oczekiwania w stosunku do tego rodzaju konferencji i wydaje się nie akceptować zadań nauczyciela w kontekście celów współczesnej szkoły. 

Podstawa programowa nie jest programem nauczania, ale stanowi punkt wyjścia dla jego tworzenia. Dlatego też podstawa programowa w bezpośredni sposób nie zaspokaja potrzeb organizacyjnych - korelacji z treściami innych przedmiotów, podziałem na grupy, dostępem do pomocy dydaktycznych itp. - winny one być zawarte w programie nauczania. Nie wyobrażam sobie podejmowania decyzji o wyborze programu nauczania bez znajomości podstawy programowej oraz głębokiej refleksji nad własnym warsztatem pracy, w tym także dostępem do środków technicznych. Nikt za nas tego nie zrobi, a jest to zadanie wyjątkowo czasochłonne. Należy uważnie przyjrzeć się ofercie wydawnictw, zestawić się z własnymi oczekiwaniami i literalnie traktowaną zawartością przedmiotowej podstawy programowej. Często okazuje się, że propozycje komercyjne mogą być realizowane bez zmian bądź wymagają jedynie drobnych korekt autorskich. W kontekście tych spostrzeżeń w bardzo pozytywnym świetle jawią się oczekiwania nauczycieli dotyczące:

• informacji o ilości godzin na dział,
• organizacji doświadczeń w szkole,
• realizacji ciekawostek i treści ponadprzedmiotowe na lekcjach w praktyce,
• metod i form pracy w odniesieniu do przedmiotów przyrodniczych.

Są to już jednak treści na spotkania warsztatowe oraz pracę z przedmiotowym doradcą metodycznym. I byłoby na nie miejsc, gdyby nauczyciele zainteresowali się problematyką dużo wcześniej. Nadal trwają prace nad odbudowaniem doradztwa i stworzeniem warunków, w których oczekiwania, choćby tych najbardziej aktywnych nauczycieli, będą mogły być systemowo zaspokajane. 

Tymczasem część nauczycieli poświęci wakacje na przygotowanie się do wyzwań nowego kształcenia ponadpodstawowego. Oby zaowocowało to kształceniem w duchu zmian.

 

Pytania poza porządkiem i granicami

To był wyjątkowy dzień. Zaczął się lekcją z klasą VIII, a zakończył wernisażem Marty Kaweckiej. Każde z tych zdarzeń było nietuzinkowe, a połączyły je pytania.

Podczas spotkania z uczniami odpowiadałem na pytania, które zebrałem podczas jednej z naszych pierwszych lekcji. Dotyczyły tego, czy wiedza fizyczna jest bardziej rozległa niż biologiczna, czy da się zmodyfikować atom i jego elektrony by powstał inny atom, tego jak przebiegał Wielki Wybuch, powodów dla których, gdy patrzymy na słońce to nas razi, a potem są takie dziwne kreski na oczach, wreszcie tego, jak zachowuje się ciecz nieniutonowska oraz tego, czy Czarna Dziura może zniknąć. Potem niespodziewanie rozmowa zeszła na kwestie nauki oraz wiary i muszę przyznać, że ta nasza lekcja bardzo mi się spodobała. Odnosiłem wrażenie, że na każde z pytań odpowiedałem w sposób przystępny, a przy tym motywujący tych młodym ludzi do kolejnych pytań, a mam nadzieję, że nawet samodzielnych poszukiwań. Nim się spostrzegłem minęło 45 minut lekcji.  

Po kilku godzinach, pod koniec dnia, podczas uroczystego otwarcia wystawy prac plastycznych Marty Kaweckiej znów usłyszałem pytanie, które w kontekście tego, co przeżyłem wcześniej, zainspirowało mnie do napisania tego tekstu. A wszystko dlatego, że na to pytanie nie odpowiedziałem - ściślej uznałem, że odpowiedzi nie trzeba.

Wystawa nosi tytuł "Out of (b)order" i gorąco zachęcam do jej odwiedzenia w lokalu znajdującym się na ulicy gen. Józefa Bema 2 we Wrocławiu - szczegóły na plakacie. Pracom artystki, rozmieszczonym w klimatycznym otoczeniu, mieliśmy sposobność przyglądać się przy dźwiękach muzyki, rozmów o architekturze, projekcji multimedialnej oraz sytuacji artystycznej - której przedmiotem i podmiotem była obecność artysty (kobiety odzianej w tkaninę w pomarańczowym kolorze) w kontekście czasu i przestrzeni wystawy oraz własnych nią inspiracji - jednym słowem performance. I właśnie podczas tego "przedstawienie, wykonania" usłyszałem: Czy ty to rozumiesz?

A ja - teraz dopiero dostrzegam, że w sposób, który można uznać za niegrzeczny, za co przepraszam - odpowiedziałem, że nie trzeba tego rozumieć. Wszystko dlatego, że ucieszyłem się widząc, że są rzeczy, których nie trzeba wyjaśniać i szukać odpowiedzi. Że można je interpretować na tysiąc sposobów i wszystkie będą trafne. Dla mnie to, co obserwowałem i przeżywałem stało się artystyczną ilustracją do tych wszystkich odpowiedzi, które rano sformułowałem. I tylko szkoda, że moi uczniowie tego nie widzieli. 

Otaczający nas świat - ten widziany oczami fizyka i oczami artysty jest taki sam - tylko my go czasem, na swój użytek porządkujemy i przecinamy granicami. Robimy to pewnie dlatego, że chcemy go zrozumieć. Czy jednak rozumiemy? Rozumieć nie jest czasownikiem operacyjnym, ani w fizyce, ani w sztuce. 

I tak, jak przyrodę tylko opisujemy i szukamy jej praw, tak sztukę przeżywamy i odbieramy nadając indywidualnych znaczeń. Póki będziemy tego świadomi z szacunkiem będziemy spoglądać i na fizyków, i na artystów. Będziemy siebie rozumieć - nieważne, że zupełnie nieoperacyjnie. To wystarczy.

fotografia jednej z prac Marty Kaweckiej pn. "Kod"

  

Ramowe plany nauczania

4 kwietnia 2019 ukazało się Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 3 kwietnia 2019 r. w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół (Dz.U. 2019 poz. 639). Dokument zawiera szereg zmian, o których można przeczytać między innymi na stronie Ośrodka Rozwoju Edukacji.

Postanowiłem napisać o rozporządzeniu w kontekście pojawiających się w środowisku nauczycieli wątpliwości dotyczących sposobu realizacji podstawy programowej nauczania fizyki w liceum ogólnokształcącym oraz technikum. 

Jedna z nich dotyczy liczby godzin przeznaczonych na lekcje fizyki w klasach ogólnych oraz tzw. profilowanych, w których realizowana będzie podstawa programowa fizyki w zakresie rozszerzonym.

Zapisy rozporządzenia są jednoznaczne i określają liczbę lekcji fizyki:

• dla wszystkich uczniów liceum ogólnokształcącego - 4 - w układzie po jednej w klasie pierwszej i drugiej oraz 2 w klasie trzeciej,
• w klasach z rozszerzeniem - 10 (4+6) - w układzie określonym przez dyrektora z zachowaniem wymogów wynikających z siatki godzin dla przedmiotów rozszerzonych począwszy od pierwszej klasy.

W przypadku realizacji zajęć fizyki w zakresie rozszerzonym liczba 10 godzin jest wymiarem minimalnym obowiązkowym, ale może zostać zwiększona z puli godzin dla przedmiotów rozszerzonych oraz godzin do dyspozycji dyrektora.

(fragment rozporządzenia - aby powiększyć proszę kliknąć na obraz)

Przedstawiony poniżej przykład jest jedną z możliwych realizacji tzw. profilu z nauczaniem fizyki w zakresie rozszerzonym i ma na celu zilustrowanie tezy, że dopuszczalne, a nawet zalecane, jest przeznaczenie większej niż minimalna liczby godzin na lekcje fizyki w 4-letnim liceum ogólnokształcącym.

Załóżmy, że klasa licealna realizuje rozszerzenie z matematyki, fizyki i języka angielskiego. Oznacza to (patrz tabela powyżej), że w cyklu nauczania należy zrealizować:

• 20 godzin matematyki,
• 10 godzin fizyki,
• 18 godzin języka angielskiego.

Biorąc pod uwagę fakt, że w poszczególnych latach nauczania na realizację rozszerzenia można przeznaczyć łącznie 22 godziny w podziale - w klasie:

• pierwszej - 4 godziny,
• drugiej - 5 godzin,
• trzeciej - 7 godzin,
• czwartej - 6 godzin,

w pełni zgodnym z ramowym planem nauczania dla liceum ogólnokształcącego jest następujący podział godzin na przedmioty "rozszerzone":

W powyższym przykładzie nauczanie matematyki i fizyki jest realizowane w wymiarze większym niż minimalny. Ponadto w tabeli nie uwzględniono 3 godzin do dyspozycji dyrektora szkoły, które także mogą zostać przeznaczone na przedmioty realizowane w zakresie rozszerzonym.

Kolejna wątpliwość dotyczy sposobu nauczania fizyki w zakresie podstawowym. Do szkół ponadpodstawowych wraca nauczanie przedmiotów przyrodniczych w układzie spiralnym z zachowaniem zasady kumulatywności wiedzy i umiejętności. Dlatego podstawa programowa dla tego etapu edukacyjnego opracowana została w taki sposób, by zawarte w niej treści stanowiły koncepcyjnie spójną, zamkniętą całość. Jej elementy traktowane są jako niezbędny wkład do wykształcenia ogólnego i z założenia mają umożliwić uczniom zaznajomienie się z podstawami budowania fizycznego obrazu rzeczywistości.

W doborze i sformułowaniach treści nauczania wyraźnie akcentuje się stronę poznawczą, jakościową, która winna być traktowana priorytetowo w stosunku do analizy ilościowej. Fakt ten przejawia się między innymi w doborze czasowników operacyjnych oraz opisie konkretnych wymagań szczegółowych. Sprawność rachunkowa nie stanowi głównego celu nauczania na poziomie podstawowym.  W zamyśle autorów podstawy programowej w zakresie podstawowym jednym z najistotniejszych elementów kształcenia jest umiejętność wykorzystywania dostępnych źródeł informacji, w tym Internetu, stająca się doskonałym pretekstem do kształtowania krytycznego podejścia do znajdujących się w nich treści.

Zawarte w podstawie programowej wymagania doświadczalne, wyróżnione na końcu każdego działu tematycznego wymagań szczegółowych, powinny być traktowane priorytetowo oraz stanowić kluczowy element czynnego uczenia się w toku badania zjawisk i procesów. Wymagania te nie wykraczają poza dotychczasową praktykę szkolną tej grupy wiekowej uczniów.

W każdej szkole nauczyciele zobowiązani są do realizacji przedmiotowych programów nauczania. Ich wybór leży w gestii rady pedagogicznej i to ona, za sprawą głównie nauczycieli, opiniuje bądź tworzy je uwzględniając specyfikę szkoły oraz styl pracy jej uczniów i nauczycieli.  Kluczowym elementem takiej organizacji pracy jest uwzględnienie międzyprzedmiotowości nauczania, które wymaga korelacji treści i umiejętności. Szczegóły tej korelacji stanowią obszar działań zespołów przedmiotowych ukonstytuowanych w każdej  placówce szkolnej.

Takie podejście do procesów decyzyjnych w szkołach ponadpodstawowych pozwala wierzyć, że nauczanie fizyki w 4-letnich liceach ogólnokształcących i technikach doprowadzi do sytuacji, w której uczeń kończący edukację fizyczną na poziomie podstawowym jest przygotowany do funkcjonowania we współczesnym świecie oraz postrzega rolę fizyki jako fundamentu techniki i postępu w badaniach, także w innych gałęziach wiedzy przyrodniczej. Elementarna wiedza o zjawiskach zachodzących w przyrodzie oraz o tym, jak świat postrzegają fizycy, ściślej – jakiej wiedzy o otaczającym nas świecie dostarcza nam metoda naukowa, jest niezbędna każdemu ogólnie wykształconemu człowiekowi. I to niezależnie od tego, czy w dorosłym życiu z fizyką jako wydzieloną dyscypliną naukową będzie miał bezpośredni kontakt, czy też nie.

Mój wykrzyknik

Pisząc list motywacyjny zawsze umieszczam w nim zdanie, że z wykształcenia i zamiłowania jestem nauczycielem fizyki. Postanowiłem nim zostać już na drugim roku studiów i, obiektywnie spoglądając, do szkoły chodzę nieustannie od 6 roku życia. Od lat, jako pracownik Zakładu Nauczania Fizyki Uniwersytetu Wrocławskiego, kształcę nauczycieli pokazując im blaski i cienie tej profesji. Tak, od lat robię to z pasją i dla idei!

Pierwsze kroki jako nauczyciel fizyki stawiałem w gimnazjum i pamiętam dobrze pierwszych absolwentów tej szkoły. Dziś są już dorosłymi ludźmi (znacznie młodszymi od Pana Premiera) i spotkanie z każdym z nich jest dla mnie niezwykle budującym przeżyciem. Często ich nie rozpoznaję, ale oni przypominają mi, że "kiedyś ich uczyłem". Uczyłem w szkołach ponadgimnazjalnych i w szkołach wyższych. By mieć większy kontakt z czynnymi nauczycielami współpracowałem z ośrodkiem doskonalenia nauczycieli. Przy każdej sposobności doskonaliłem swój warsztat pracy, dzieliłem się moją wiedzą z innymi i z pełną świadomością podejmowałem się rozmaitych zadań związanych z systemem kształcenia w Polsce. Jeździłem po świecie, angażowałem się w projekty edukacyjne, uczestniczyłem w konferencjach i chętnie je organizowałem, współpracowałem z rzeszą ludzi, którzy w edukacji widzą najwyższą wartość. 

Wreszcie prowadziłem lekcje fizyki, gdy pod nami - mną i moimi uczniami - do dna było kilka kilometrów słonej wody. Tymczasem w mojej Ojczyźnie nauczyciele powiedzieli dość temu jak są traktowani. Wróciłem do kraju w czasie strajku, podczas którego Ci - z dobrą wiarą namawiani przeze mnie do wyboru profesji nauczyciela - postanowili upomnieć się o to wszystko, co jest niezbędne, by pracować z pasją. Przyłączyłem się do nich!

Zrobiłem to bez wahania, bo od lat obserwuję jakimi problemami żyje środowisko nauczycieli (fizyki). Dzięki oderwaniu się od codzienności, trudnemu i bolesnemu, dostrzegłem do jakiego miejsca doprowadziła mnie (i rzesze mi podobnych) pasja i praca dla idei! Za to usłyszałem, że jestem nierobem i, jak terrorysta, biorę zakładników.

Czuję się jakbym latami oszukiwał swoich studentów. Obiecywał, że już wkrótce będzie lepiej, namawiał do wyboru wyboistej drogi, której jedynymi dobrymi drogowskazami są rozpoznający nas na ulicy Absolwenci. Do tego wszystkiego dochodzi fakt bycia współautorem najnowszej podstawy programowej fizyki, która jest ważnym elementem ostatnich "dobrych" zmian forsowanych przez demokratycznie wybrane Władze. Podczas prac nad tym dokumentem poznałem ludzi, od których wiele się nauczyłem, przyjrzałem się mechanizmom prac legislacyjnych i nauczyłem niemało o Środowisku Fizyków. Realizacji wypracowanych propozycji podjąłem się konsekwentnie i odpowiedzialnie jako "szeregowy" nauczyciel w "zwykłej" szkole podstawowej, o czym chętnie rozmawiam, a po zakończeniu roku szkolnego napiszę - szczerze i rzeczowo. I niestety będą to smutne wnioski.

Edukacja wymaga dialogu i współpracy. Wbrew temu wszystkiemu, co zobaczyłem i przeżyłem podczas ostatnich dwóch tygodni, nadal mam nadzieję, że jeszcze uda mi się spotkać studenta, który będzie chciał być nauczycielem fizyki... z wykształcenia i zamiłowania .