Piękno pytań

Dziś będzie mniej akademicko i zdecydowanie bez bibliografii, choć cytaty pozostaną. Podobnie jak obszar tematyczny, bo nadal o czytaniu i pytaniu chciałbym pisać.

Jestem konsultantem merytorycznym czasopisma o nazwie Świat wiedzy od jego pierwszego numeru.

Przyznam, byłem sceptycznie nastawiony do pomysłu wydawania w Polsce czegoś wzorowanego na niemieckiej gazecie i bazującego na jej tekstach, tłumaczonych na użytek krajowy. Jako osoba zajmująca się dydaktyką fizyki zawodowo, znam Foton, Wiedzę i życie, Świat nauki, Focus, Fizykę w szkole, Deltę i sądziłem, że jest dostatecznie dużo czasopism popularnonaukowych i zwyczajnie nie uda się nowej marce utrzymać na rynku. Sprawę widziałem jeszcze gorzej, gdy przyszło mi borykać się z pierwszymi tekstami, które przeglądałem merytorycznie.

Jakże wielkie było moje zdziwienie, gdy pomysł okazał się strzałem w dziesiątkę. Czasopismo rozwija się i ma rzesze zagorzałych czytelników, a materiały, które do mnie trafiają są coraz lepsze.

Mam autorską teorię wyjaśniającą dlaczego się myliłem. Szybko dostrzegałem jednak i, to chyba najważniejsze, zaakceptowałem styl tej gazety. Styl, który zdecydowanie różni się od tego, z dotychczas znanych mi pozycji. Trochę żartem mogę napisać, że "Świat wiedzy" to taki "brukowiec popularnonaukowy". Wiem, że użyte sformułowanie ma konotecję negatywną - w tym przypadku nie na miejscu. Jedyne inne odpowiadające mojej ze wszech miar dobrej intencji opisania rzeczy słowo to "czytadło", ale i tu nie do końca o to chodzi.

Świat wiedzy to przede wszystkim czasopismo zaspokajające potrzebę obcowania z informacjami o charakterze popularnonaukowym podanymi w towarzystwie kolorowych ilustracji i w formie mniejszych lub większych "sensacji", "odkryć", a nawet "rewolucji". A że tak jest świadczy korespondencja wysyłana do Redakcji:

• Od dawna czytam Wasze czasopismo, i w każdym numerze znajdę coś dla siebie. Często tematy w nim zawarte "popychają" mnie do poszukiwań związanych z nimi zagadnień.

• Od wielu lat jestem fanką Waszego pisma, zresztą nie tylko ja - Świat Wiedzy gości od dawna w całej rodzinie i co miesiąc przechodzi z rąk do rąk- zaczynając od najmłodszego pokolenia nastolatków, a kończąc na seniorach-każdy znajduje zawsze coś dla siebie...Ja ze swojej strony prosiłabym o rozwinięcie zagadnienia samozapłonu człowieka, dziwnego i rzadkiego zjawiska. Ciekawa jestem, czy zagadka z tym zwiazana została już rozwiązana, na jakim etapie są badania naukowe?

• Mam na imię Gabriel i mam 10 lat. Jestem waszym wielkim fanem i wiernym czytelnikiem. Chciałbym się Was zapytać: Dlaczego uważa się, że ryby to nie mięso? Byłoby mi miło, także podsunąć pomysł na artykuł. Myślę, że ciekawy artykuł mógłby być o tym, jak powstawała komiksowa postać Batmana. Z niecierpliwością czekam na odpowiedź i rozpatrzenie mojej propozycji. 

Mimo innych obowiązków zawodowych z chęcią czytam przesyłane mi przez Redakcję materiały i proponując zmiany merytoryczne, staram się nie zmieniać stylu, a dbać o poprawność sformułowań w przyjętym przez autora modelu pisania o problemie. Najlepszą nagrodą jest czytanie czegoś takiego:

"Witam. Piszę już do Was drugi raz i znowu muszę Was pochwalić: świetna robota, trzymajcie tak dalej! Nie ma lepszej gazety tego typu na rynku. Tym razem piszę do Was z 19 pytaniami. Niektóre nurtują mnie od dzieciństwa, inne mogą się wydawać dziwne. Mam nadzieję, że choć na część z nich dostanę odpowiedź, najfajniej byłoby zobaczyć odpowiedź w nowym numerze. A o to pytania:

1. Czy ogień posiada swój ciężar?

2. Jak uzyskać "kolor" przeźroczysty?

3. Czy w temperaturze zera absolutnego nie działa nawet grawitacja?

4. Pamiętam, że w jednym numerze była mowa o pewnej "przypadłości", która sprawia, że osoba na nią cierpiąca widzi całkiem inny kolor niż zdrowe osoby. Czy ten kolor można zaliczyć do barw ciepłych lub zimnych? Chyba że po prostu chodzi o widzenie więcej odcieni

5. Nawiązując do poprzedniego pytania: Czy możemy sobie wyobrazić kolor, którego nie znamy?

6. Jak obudzić się ze świadomego snu?

7. Czy coś co porusza się szybciej od światła nie rzucałoby cienia?

8. Jaki kształt ma Wszechświat?

9. Czym jest "szum", który "słyszymy" podczas ciszy?

10. Czy naprawdę poparzenie pokrzywą jest zdrowe?

11. W jaki sposób komputer losuje liczby?

12. Dlaczego kichamy najczęściej 2 razy?

13. Jaką maksymalną długość może mieć cień?

14. Dlaczego gdy na telefon przychodzi sms pobliskie głośniki wydają dziwny dźwięk?

15. Jak miałaby się teraz natura gdyby człowiek nigdy nie istniał?

16. Dlaczego w informatyce brak kolorów podstawowych = kolor czarny, a wszystkie jednocześnie dają kolor biały, podczas gdy w naturze jest raczej odwrotnie?

17. Czy możliwe jest stworzenie minitornada?

18. Jak kot mruczy?

19. Dlaczego połączenie: cukierki miętowe + gazowana woda daje uczucie ekstremalnego chłodu w gardle?"

Słowa te to nie tylko nagroda, to także dobitne wskazanie, że poprzez stawianie pytań i szukanie odpowiedzi rozwijamy się.
Na progu Nowego Roku życzę nam wszystkim byśmy tę potrzebę zaspokajali także poprzez działania na uniwersytetach i w szkole.

Czasowniki operacyjne

Czasowniki operacyjne

Czasowniki operacyjne umożliwiają wyrażenie celów nauczania w formie zdań oznajmiających, określających rodzaj czynności podlegającej ewaluacji oraz zaliczyć je do odpowiedniej kategorii taksonomicznej [i]. Treści nauczania i oczekiwane umiejętności uczniów sformułowane w języku wymagań szczegółowych z wykorzystaniem czasowników operacyjnych mogą stanowić podstawę ustalania  kryteriów ocen i wymagań egzaminacyjnych.

Niniejsza propozycja stanowi próbę stworzenie spójnej bazy do interpretowania zapisów nowej podstawy programowej nauczania fizyki na II etapie edukacyjnym. Użyte w niej czasowniki operacyjne należy rozumieć i stosować w kontekście Polskich Ram Kwalifikacji (PRK) dla poziomu 1 i 2 [ii]. Ramy te podają i grupują ogólne charakterystyki efektów uczenia się (w zakresie wiedzy, umiejętności oraz kompetencji społecznych), wymaganych dla kwalifikacji danego poziomu (1 - 8); charakterystyki kolejnych poziomów PRK odzwierciedlają coraz wyższe wymagania w tych zakresach. W PRK wyróżniono charakterystyki poziomów I i II stopnia. Charakterystyki I stopnia (uniwersalne) dotyczą wszystkich rodzajów edukacji i należy je odnosić do określonej dziedziny uczenia się lub działalności zawodowej. Charakterystyki te są następnie rozwinięte w charakterystyki poziomów II stopnia, typowe dla kształcenia ogólnego, kształcenia i szkolenia zawodowego oraz dla szkolnictwa wyższego – należy je odnosić do uczenia się w określonym zakresie wykształcenia (w przypadku podstawy programowej dla szkoły podstawowej do wykształcenia ogólnego na poziomach 1 i 2). Ujęte łącznie w charakterystykach I stopnia „Kategorie opisowe i aspekty o podstawowym znaczeniu” w charakterystykach II stopnia są uszczegółowione z rozbiciem na „Kategorie opisowe” oraz „Aspekty o podstawowym znaczeniu”.

Proponowane uszczegółowienie znaczenia czasowników operacyjnych jest zbieżne z powszechnie stosowaną w środowisku, nie tylko fizyków, taksonomią celów w dziedzinie poznawczej, motywacyjnej i praktycznej [iii]. Stąd przez poziom wiadomości i działania rozumieć należy zarówno zapamiętywanie wiadomości, ich zrozumienie jak i uczestnictwo w działaniu, podczas gdy poziom umiejętności obejmuje stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych i problemowych oraz sprawność działania w różnych warunkach.
Poniższy rysunek prezentuje zbiór (na poziomie wiadomości i działania) oraz zależności (na poziomie umiejętności i kompetencji społecznych) między opisywanymi czasownikami operacyjnymi. 

W tabeli poniżej przedstawiono słownikowe znaczenie czasowników [iv] zbieżne z intencją autorów dokumentu, proponowane uszczegółowione znaczenie operacyjne w kontekście podstawy programowej fizyki oraz odwołania do konkretnych zapisów PRK.

poziom	czasownik operacyjny	adekwatne znaczenie słownikowe (w bezokoliczniku)	znaczenie operacyjne w dokumencie	odwołanie do PRK
Poziom wiadomości i działania	OBSERWUJE	uważnie przyglądać się komuś lub czemuś przez dłuższy czas; dostrzegać jakieś fakty, stwierdzać jakiś stan rzeczy;	przygląda się i dostrzega istotne elementy lub parametry zjawiska bądź jego przebiegu
	PRZELICZA	policzyć coś, kogoś uważnie; obliczyć coś w innych jednostkach;	dokonuje przekształceń wyniku (w tym obliczeń matematycznych) do równoważnej formy zaprezentowanej ustnie bądź pisemnie	P10_WM P20_WM
Poziom wiadomości i działania	WYMIENIA	podać nazwę czegoś lub imię i nazwisko kogoś w pewnej kolejności;	podaje nazwę i wylicza	P10_WJ P20_WJ
	NAZYWA	określić nazwą, mianem, imieniem lub epitetem;	określa i przyporządkowuje nazwę	P10_WJ  P10_WM P20_WJ P20_WM
	OPISUJE	przedstawić szczegóły dotyczące osoby, przedmiotu, zjawiska lub sytuacji; opatrzyć objaśnieniami, podpisem rysunki, mapy itp.;	przedstawia podając kluczowe i adekwatne informacje w formie ustnej bądź pisemnej	P10_WJ P10_WM P20_WJ P20_WM
	OBLICZA	licząc, ustalić wielkość lub wartość czegoś; uwzględnić coś w swoich planach;	dokonuje przekształceń algebraicznych w celu wyznaczenia wartości liczbowej	P10_WM P20_WM
	ROZRÓŻNIA	stwierdzić różnicę między kimś a kimś lub między czymś a czymś; wyodrębnić z jakiegoś tła, z jakiejś całości;	podaje w formie wypowiedzi ustnej bądź pisemnej cechy wspólne bądź różnicujące	P10_WJ P20_WJ
	STOSUJE	używać czegoś w jakimś celu w określonych okolicznościach;	używa do opisu lub obliczeń prowadzonych w formie wypowiedzi ustnej lub pisemnej	P10_WJ P10_WM P20_WJ P20_WM
	RYSUJE	przedstawiać coś na papierze za pomocą ołówka, kredki; opisywać coś obrazowo, plastycznie;	dokonuje przekształceń graficznych w różnych reprezentacjach (m. in. na wykresie, schemacie ideowym, blokowym) w celu zilustrowania elementu, zjawiska bądź jego przebiegu	P10_WM P20_WM
	ŁĄCZY	spajać, zespalać w całość z odrębnych elementów za pomocą środków technicznych; tworzyć związek pomiędzy jakimiś zjawiskami lub pojęciami;	dokonuje fizycznych połączeń elementów w całość służącą realizacji określonego zadania	P10_WM P20_WM
	PRZEPROWADZA	wykonać jakąś czynność, doprowadzić do rozwiązania, zakończenia czegoś; wystąpiwszy z czymś, zrealizować swój pomysł;	podejmuje czynności na drodze do rozwiązania zadania lub opisania elementu, zjawiska bądź jego przebiegu
Poziom umiejętności i kompetencji społecznych	ZAPISUJE	pisząc, utrwalić jakiś tekst lub jakąś informację;	utrwala stan, nazwę bądź wartość zgodnie z określonymi normami	P10_UM P20_UM
	WYRÓŻNIA	zaznaczyć różnicę;	obserwuje, wymienia nazywając i rozróżnia pojedyncze elementy między sobą bądź w większej całości
	ROZPOZNAJE	zidentyfikować kogoś lub coś, wyróżniając spośród innych;	rozróżnia, przedstawia i nazywa poszczególne elementy, zależności bądź zjawiska
	WYODRĘBNIA	wydzielić coś z jakiejś całości;	opisuje, obserwuje, łączy w celu werbalizacji w formie wypowiedzi ustnej bądź pisemnej	P10_UJ P20_UJ
	WSKAZUJE	pokazać, gdzie się ktoś lub coś znajduje; zwrócić uwagę na coś; dać wskazówki, poinformować o czymś;	obserwuje, wymienia, nazywa i rozróżnia elementy, zależności bądź zjawiska
	POSŁUGUJE SIĘ	użyć czegoś jako środka do osiągnięcia jakiegoś celu lub jako pomocy przy jakiejś czynności;	nazywa, oblicza i stosuje w toku podejmowanych czynności zmierzających do opisu elementu lub przebiegu zjawisk w formie wypowiedzi ustnej lub pisemnej	P10_UJ P10_UM P20_UJ P20_UM
	WYKORZYSTUJE	użyć czegoś dla osiągnięcia jakiegoś celu, zysku; posłużyć się kimś, aby zrealizować własne cele;	opisuje i konsekwentnie stosuje na drodze do rozwiązania zadania lub opisania elementu, zjawiska bądź jego przebiegu
	ANALIZUJE	rozpatrywać jakiś problem, zjawisko z różnych stron w celu jego zrozumienia lub wyjaśnienia; wyjaśniać lub opisywać w wyniku takiego rozpatrywania;	wykorzystuje wiedzę i umiejętności podczas prostych czynności zmierzających do wykonania zadania	P10_UU P20_UU
Poziom umiejętności i kompetencji społecznych	WYZNACZA	określić miejsce, czas, wielkość, zakres czegoś; określić jakąś wielkość za pomocą obliczeń;	zapisuje, rozróżnia w celu przeprowadzenia obliczenia oraz podejmuje czynności prowadzące do określenia wartości	P10_UM P20_UM
	BADA	poznawać coś za pomocą analizy naukowej; obserwując coś, starać się to sprawdzić, poznać;	planuje i podejmuje, samodzielnie lub w grupie, działania (m. in. zapisuje, rozpoznaje i wyodrębnia) zmierzające do potwierdzenia bądź odrzucenia hipotezy badawczej	P10_UM P10_KF P20_UM P20_KF
	DEMONSTRUJE	prezentować urządzenie, produkt, doświadczenie, itp.;	podejmuje i przeprowadza działania (m. in. wyodrębnia i wyróżnia), samodzielnie lub w grupie, zmierzające do prezentacji określonej treści bądź ukazania zjawiska	P10_KZ P20_KZ
	KONSTRUUJE	tworzyć projekt czegoś, ustalając układ i zależności poszczególnych elementów; wykonywać jakąś konstrukcję według tego projektu;	analizuje i przedstawia w postaci graficznej bądź za pomocą modeli lub analizuje i podejmuje działania zmierzające do otrzymania większej całości z elementów składowych	P10_UM P20_UM
	ILUSTRUJE	opatrywać teksty ilustracjami; uzupełniać, wyjaśniać, unaoczniać coś za pomocą komentarza, zdjęć itp.; interpretować coś, posługując się słowem, gestem, mimiką itp.;	poddaje analizie, prezentuje werbalnie, na piśmie, w formie ilustracji, schematu lub doświadczalnie oraz wskazuje wnioski	P10_UJ P10_UM P20_UJ P20_UM
	OTRZYMUJE	uzyskać coś z czegoś;	w wyniku podjętych działań osiąga cel np. opisanie lub rozwiązanie problemu

Podsumowanie

W artykule został przedstawiony pierwszy etap (lista wybranych czasowników operacyjnych) propozycji stworzenia spójnej bazy do interpretowania zapisów podstawy programowej fizyki na II etapie edukacyjnym. Proponowana lista nie stanowi próby ograniczenia sfery znaczeniowej czasowników operacyjnych. Nie wyczerpuje ona możliwych do wykorzystania czasowników operacyjnych, a zawiera jedynie te, które wystarczają do sformułowania założeń podstawy programowej nauczania fizyki na II etapie edukacyjnym. Autorzy mają świadomość, że zmienność języka jest wynikiem nie tylko rozwoju teorii i koncepcji naukowych, ale wynika przede wszystkim z ewolucji języka otoczenia. Ewolucji, która obejmuje przede wszystkim zmienność znaczeniową i składniową języka oraz zmienność w terminologii naukowej (m. in. treść, kontekst) [v]. Mniemamy, że niniejsza propozycja stanie się użyteczną strukturą dla autorów podręczników, rzeczoznawców oraz nauczycieli i będzie podlegała ewaluacji.

---

[i] M. Klisowska, Pomiar dydaktyczny z fizyki. Podstawy diagnostyki edukacyjnej, Materiały dla nauczycieli fizyki i studentów kierunków nauczycielskich, Rzeszów 1999

[ii] A. Chłoń-Domińczak, S. Sławiński, A. Kraśniewski, E. Chmielecka,  Polska Rama Kwalifikacji, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2016

[iii] B. Niemierko: Cele kształcenia w: K. Kruszewski. Sztuka nauczania – czynności nauczyciela, PWN, Warszawa 1991

[iv] Słownik Języka Polskiego PWN, http://sjp.pwn.pl/ , dostęp 12 grudnia 2016

[v] I. Stępniowski, Zagadnienia języka w początkowym nauczaniu fizyki, IKN, Warszawa 1977

Język

Wszyscy jesteśmy nauczycielami języka ojczystego. To kluczowy element warsztatu pracy każdego nauczyciela. Posługujemy się nim, by sprawnie realizować cele zajęć, zarówno te świadomie założone, jak i te nieformalne.

Specyficzny język przedmiotów szkolnych jest faktem. W porównaniu z językiem wszystkich innych przedmiotów nauczanych w języku ojczystym, język fizyki odbiega najbardziej od potocznego języka mówionego, tak pod względem semantycznym, jak i syntaktycznym [i]. Swoistość swą zawdzięcza m. in. takim cechom: 

• ścisłość (twardość),
• zmienność,
• symboliczność (kodowanie),
• metaforyczność,
• ezoteryczność.

Bogactwo to, z jednej strony, czyni nauczanie fizyki pasjonującym wyzwaniem, z drugiej jednak, stwarza dodatkowe trudności. Głównym źródłem wiedzy i inspiracji dla każdego ucznia są nadal teksty pisane przez innych autorów (coraz częściej znajdowane np. w portalach społecznościowych) stąd bardzo ważna jest umiejętność tzw. czytania ze zrozumieniem. Ściślej czytania krytycznego. Nauczanie, zwłaszcza fizyki, bazująca na idei komplementarności i wymaga wieloaspektowego podejścia do problemów. Ważne jest uznanie, że skonstruowany model (obraz) opisywanego procesu jest jego odzwierciedleniem - to założenie, nie zmienia się wraz z rozwojem świata dookoła nas. Zmienia się jednak język, dominującą rolę zaczyna odgrywać obraz. Zmienność języka jest wynikiem nie tylko rozwoju teorii i koncepcji naukowych, ale przede wszystkim ewaluacją języka otoczenia. Obejmuje ona przede wszystkim:

• zmienność znaczeniową i składniową języka,
• zmienność w terminologii naukowej (m. in. treść, kontekst).

Należy więc liczyć się ze zmiennością sposobu opisu świata, który podczas zajęć chcemy przybliżyć uczniom. Tym bardziej, gdy poruszane problemy są złożone. Poznawanie zagadnień fizyki to także poznawanie języka fizyki, ale poznawanie, które powinno zachodzić symultanicznie. Być zaspokajaniem określonej potrzeby intelektualnej ucznia, by uczeń odczuwał, jak dalece ten język pomaga mu w poznawaniu świata. By dojrzał jego piękno objawiające się nie w warstwie powierzchownej, ale w drugiej, głębszej warstwie - znaczeniowej.

Choćby dlatego czytanie tekstów, w tym tekstów popularnonaukowych, powinno stanowić jedną z głównych aktywności procesu nauczania-uczenia się. To niewątpliwie aktywność, która jest podstawą kształcenia umiejętności przekrojowych [ii].

---

[i] I. Stępniowski, Zagadnienia języka w początkowym nauczaniu fizyki, IKN, Warszawa

[ii] S. Jakubowicz, S. Plebański, K. Rybicka, B. Udzik, Czytaj i myśl, WP ZNP, Kielce

Dlaczego?

Wstęp

Od wielu lat w Polsce, na łamach między innymi czasopisma naukowego Polskiego Towarzystwa Fizycznego Postępy Fizyki, niejeden autor podkreślał potrzebę zmian w nauczaniu fizyki na poszczególnych etapach edukacyjnych [i],[ii],[iii] prezentował propozycje zmian w sposobie i zakresie kształcenia nauczycieli [iv],[v] oraz kreślił perspektywy rozwoju kadry akademickiej zajmującej się tą problematyką [vi]. Głosy te, z częstotliwością każdej kolejnej reformy, powtarzały argumenty za przeciwstawieniem się kryzysowi w jakim znalazła się szkoła oraz wyliczały czynniki mające kluczowe znacznie dla sprawy [vii]. Jestem przekonany, że nie inaczej będzie i tym razem, na progu kolejnej reformy [viii].

Należy jednak zauważyć i wykorzystać elementy różniące obecną sytuację od tej sprzed lat. Wracamy do kształcenia przedmiotowego w szkole podstawowej i nie jest to zmiana, za którą środowisko fizyków zgodnie orędowało. Mimo, że włączenie fizyki do przedmiotu przyroda wydawało się posunięciem ze wszech miar pożądanym, nierzadko słychać było głosy, że oddaliśmy pole innym przedmiotom. Teraz stanęliśmy w jasno określonej sytuacji organizacyjnej. Każdy z uczniów szkoły podstawowej – na II etapie nauczania – będzie miał w klasie VII i VIII po dwie godziny w tygodniu przedmiotowych zajęć z fizyki. Także na następnym etapie edukacji – w liceum ogólnokształcącym – planowane są kolejne 4 godziny obejmujące wszystkich uczniów zajęciami z fizyki na poziomie podstawowym oraz blok zajęć na poziomie rozszerzonym, w wymiarze minimum 6 godzin. Po raz pierwszy, po zmianie ustrojowej, liczba godzin przeznaczonych na nauczanie fizyki na poziomie ogólnokształcącym nie jest mniejsza od tej sprzed reformy. Nie bez znaczenia jest także fakt powrotu do idei nauczania z wykorzystaniem treści ułożonych w sposób spiralny, pozwalający powracać do wybranych zagadnień, jednocześnie w przejrzysty sposób prezentując nowe elementy. Zatem nauczanie na kolejnym etapie edukacyjnym będzie przede wszystkim sposobnością do poszerzania wiedzy i ugruntowania umiejętności z wykorzystaniem treści rozszerzających.

W ostatnim dniu listopada na stronie Ministerstwa Edukacji Narodowej opublikowano propozycje podstaw programowych dla II etapu edukacyjnego - szkoły podstawowej, które są efektem prac przedmiotowych zespołów eksperckich powołanych przez Panią Minister Annę Zalewską [ix].

Rozwinięcie

Czy w miesiąc można napisać podstawę programową nauczania przedmiotu, który uważany jest (niestety niemal wyłącznie przez fizyków) za jeden z najważniejszych – jeden z filarów kształcenia ogólnego? Odpowiedź nie jest tak oczywista i zależy od tego, co chce się osiągnąć. Czas od poprzedniej reformy programowej pozwolił już zaakceptować powszechność nauczania, oswoić się z silną presją społeczną wywieraną na szkołę jako instytucję oraz na nauczycieli, zaakceptować ogromną dostępność źródeł wiedzy i technologii mogącej wspierać nauczanie, ale przede wszystkim dostrzec potrzebą budowania świadomości wagi wiedzy i umiejętności charakterystycznych dla fizyki w codziennym życiu każdego z nas. Fizyka nie jest dla fizyków, fizyka nie jest dla nauczycieli fizyki, czy wreszcie nie jest dla egzaminu maturalnego, ale jest dyscypliną aktywności człowieka, dzięki której badamy i poznajemy otaczający nas świat. Co bardzo ważne, robimy to wyjątkowo sprawnie, w ściśle określony sposób, nazywany metodą naukową. Ale czy podejmujemy jako środowisko fizyków skoordynowane działania zmierzające do przekonania uczniów szkół i ich rodziców, że w tym właśnie tkwi siła naszej dyscypliny naukowej. Uważam, że poza działaniami, którym przewodzi Centrum Nauki Kopernik oraz inicjatywami głównie o zasięgu lokalnym brakuje nam rzetelnej dyskusji na ten temat. Odnieść można wrażenie, że środowisku fizyków ważniejszym wydaje się dbanie o liczbę godzin nauczania fizyki i spieranie się o konkretne treści, które w kanonie winny być zawarte bądź nie, niż wypracowanie wspólnej, akceptowanej przez większość koncepcji nauczania fizyki. Już słyszę głosy, że przecież nie było i nie ma czasu na takie rozważania, bo podstawa programowa nauczania fizyki dla szkoły podstawowej powstała w miesiąc. Ten fakt nie podlega dyskusji, trzeba jednak spojrzeć na problem mając w perspektywie kolejne zmiany. Pożądaną wydaje się więc wspólna inicjatywa pracowników uniwersytetów polskich, instytucji zaangażowanych w kształcenie nauczycieli fizyki oraz prowadzących wsparcie już pracujących, zmierzająca do wypracowania i rozpropagowania przykładów dobrych praktyk nauczycielskich, holistycznego spojrzenia na nauczanie fizyki i promowanie nauczania przez działanie [x].

Niczym mantra powtarzane są wyniki badań pokazujące, że fizyka to przedmiot najmniej lubiany [xi]. Tym zdaniem sam się do występowania zjawiska przyczyniam. Jak i czego uczyć na lekcjach fizyki by odwrócić tę wieloletnią tendencję jest pytaniem kluczowym. Proponuję byśmy rozważyli następującą strategię. Odbudujmy zaufanie do nauczycieli tego przedmiotu, nie przez rewolucyjne zmiany, tych prób w najnowszej historii mieliśmy już kilka, ale przez wytrwałą pracę całego środowiska zmierzającą do pokazania, że nauczanie fizyki może być ciekawe mimo złożoności problemów, sprawiać przyjemność mimo trudności różnej natury, a przede wszystkim pasjonujące.

Krok w tym kierunku zrobił zespół ekspertów – autorzy podstawy programowej do klasy VII i VIII szkoły podstawowej. Zespół, w którym pracują specjaliści od lat związani z kształceniem fizycznym, zarówno pracownicy uczelni, instytucji oświatowych, jak i nauczyciele praktycy.  Propozycję podstawy programowej wypracowano w bardzo krótkim czasie, dlatego zespół ekspertów już na samym początku uznał, że nowy dokument nie powinien wprowadzać znaczących zmian w treściach nauczania. Prace skoncentrowały się przede wszystkim na stworzeniu spójnej koncepcji początkowego nauczania fizyki nieodbiegającego znacząco w zakresie treści od dotychczasowej praktyki - w gimnazjum - przy jednoczesnym podkreśleniu:

• podstawowego celu kształcenia obejmującego kształtowanie podstaw rozumowania naukowego obejmującego rozpoznawanie zagadnień naukowych, wyjaśnianie zjawisk fizycznych w sposób naukowy, interpretowanie oraz wykorzystanie wyników i dowodów naukowych,
• katalogu umiejętności przekrojowych, których doskonalenie jest elementem wiodącym, 
• zaleceń dotyczących wykonywania doświadczeń i obserwacji poprzez ich rozszerzenie oraz umiejscowienie przy konkretnych treściach.

Rozwijanie umiejętności rozumowania naukowego i posługiwania się metodą naukową stanowi podstawową ideę nauczania fizyki w nowej podstawie programowej. I nie należy tej naukowości postrzegać w sposób dostępny tylko naukowcom – naukę można i trzeba uprawiać już w szkole. Uprawiać z jej siłą, entuzjazmem, świadomością korzeni historycznych oraz problemów etycznych i moralnych. 

Zakończenie

Niniejszy artykuł przygotowano jako pierwszy głos w dyskusji na temat potrzeby i kierunków zmian w nauczaniu fizyki z nadzieją na owocną i rzeczową wymianę argumentów, propozycji i poglądów. W tej właśnie kolejności. Liczę, że dyskusja ta będzie kontynuowana nawet po zakończeniu prac zespołu eksperckiego i w naturalny sposób będzie odzwierciedlała zmiany związane z postępem naukowo-technicznym, społecznym i kulturowym. Tylko efekty dyskusji winny być bodźcami do ewolucyjnych zmian w codziennej praktyce zarówno pracowników uczelni zajmujących się problematyką nauczania, jak i refleksyjnych praktyków – nauczycieli wszystkich poziomów kształcenia.

Prace nad podstawą programową dla liceum rozpoczną się formalnie z początkiem przyszłego roku i zaowocują stworzeniem kanonu dla nauczania ogólnego oraz rozszerzonego. Z pewnością cel podstawowy nauczania nie zmieni się, a wymagania ogólne zostaną uzupełnione o elementy związane z tworzeniem modeli matematycznych z użyciem odpowiednich reprezentacji.

Z pewnością zmiany w obrębie edukacji fizycznej staną się jednym z głównych tematów panelu poświęconego nauczaniu i popularyzacji fizyki podczas najbliższego XLIV Zjazdu Fizyków Polskich zaplanowanego na 10-15 września 2017 roku, a który odbędzie się we Wrocławiu. Głęboko wierzę, że spotkania i rozmowy staną się pretekstem do konkretnych działań i przy kolejnej reformie środowisko fizyków przedstawi spójną koncepcję nauczania fizyki, a może nawet stanie się motorem zmian. Zdaję sobie sprawę, że w artykule nie poruszone zostało wiele ważnych dla nas, nauczycieli fizyki na wszystkich etapach edukacyjnych kwestii, takich jak kulturotwórcza rola fizyki, forma i zakres egzaminu z fizyki po szkole podstawowej oraz egzaminu maturalnego, czy też sprawy treści nauczania, ale wszystkie one zejdą na plan dalszy, jeśli nie odbudujemy zaufania do szkoły jako instytucji oraz do nauczyciela jako animatora procesu nauczania-uczenia się. I to wydaje się być zadaniem priorytetowym, także dla każdego fizyka.

---

[i] I. Strzałkowski, Postępy fizyki 50, 47, 1999

[ii] Ł. A. Turski, Postępy fizyki 53,zeszyt dodatkowy, 2002

[iii] M. Baster-Grząślewicz, Postępy fizyki 54, 161, 2003

[iv] H. Szydłowski, Postępy fizyki 51, 47, 2000

[v] M. Baster-Grząślewicz, Postępy fizyki 60, 228, 2009

[vi] G. Karwasz, Postępy fizyki 63, 236, 2012

[vii] Z. Gołąb-Meyer, Postępy fizyki 60, 233, 2009

[viii] http://reformaedukacji.men.gov.pl/aktualnosci/projekty-ustaw.html (dostęp 5.12.2016)

[ix] https://men.gov.pl/projekt-podstawa-programowa (dostęp 5.12.2016)

[x] Dobre Praktyki w konspektach lekcji przedmiotów matematyczno-przyrodniczych, CEO, Warszawa 2015

[xi] M. Wąsowska, Badania wśród uczniów Akademii Uczniowskiej, prezentacja styczeń 2014