Podstawy, godziny, wartości i dobre obyczaje...

Trawa 32 Zjazd Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Przedmiotów Przyrodniczych, który odbywa się w moim mieście - Wrocławiu. Nie byłbym sobą, gdyby nie wziął udziału w tym wydarzeniu, a co więcej nie zaproponował aktywności dla uczestników.

Jednak post ów to pokłosie tego, co wydarzyło się przed rozpoczęciem Zjazdu. Instytut Badań Edukacyjnych poinformował, że wybrano już członków zespołów, które będą przygotowywać propozycje nowych podstaw programowych przedmiotów szkolnych. W przeddzień rozpoczęcia Zjazdu dowiedzieliśmy się, że plany reformy przewidują zmiany w liczbie godzin zajęć przyrody oraz przedmiotów przyrodniczych - chemii, biologii, geografii oraz fizyki w szkole podstawowej. Co warte podkreślenia łączna liczba tego rodzaju zajęć wzrośnie do 21 godzin (z 20). Będzie jednak rozdzielona na przyrodą w klasach od IV do VI oraz przedmioty przyrodnicze w klasach VII i VIII. Czeka nas zatem 3h przyrody w każdej z klas oraz po 2 godziny biologii, geografii oraz 1 godzinie chemii i fizyki w klasie VII oraz po 1 godzinie biologii, geografii oraz po 2 godziny chemii i fizyki w klasie VIII. To właśnie wywołało masę krytycznych głosów, szczególnie na forach nauczycielskich, bo w porównaniu do obecnego stanu "posiadania" przedmioty te będą miały do dyspozycji godzinę mniej.

Nie jestem specjalnie zdziwiony ani takim obrotem spraw, czyli zmianą proporcji liczby godzin, ani lawiną narzekania i wylewem propozycji alternatywnych scenariuszy. Wiem jednak (głównie na podstawie doświadczenia w pracy dla MEN), że nic to nie da. I nie będzie to wina autorów podstaw programowych, których pracy dopinguję i liczę, że efekty będą najlepsze w warunkach, w jakich przyjdzie im pracować.

Jednak dziwi mnie stale zarówno język, jak i styl wypowiedzi komentujących to, co dzieje się w związku z reformą. Brak zrozumienia argumentów, zacietrzewienie, a nieczęsto brak podstawowych zasad dyskursu porażają. Gdyby energię tę poświęcić na pracę z uczniami w czasie jaki mamy w szkołach pożytek byłby zdecydowanie większy. Nie jestem zaangażowany bezpośrednio w prace tej reformy, ale dopinguję jej, bo jest zbieżna z tym, co o uczeniu się niejednokrotnie pisałem m. in. apelując o STEM, umiejętnościach XXI wieku, dociekaniu, nauczaniu międzyprzedmiotowym.   

Wierzę, że skonstruowanie od nowa podstawy programowej przyrody w szkole podstawowej stwarza ogromne szanse także dla fizyki. Dobrym prognostykiem takiego obrotu spraw jest obecność w zespole Dagmary Sokołowskiej - fizyczki z Uniwersytetu Jagiellońskiego, której nauczanie fizyki jest niezwykle bliskie. To światowej klasy dydaktyk i z pewnością dołoży starań, by formalnie fizyki było zdecydowanie więcej i mądrzej niż dotychczas.

Podzielę się jeszcze jedna refleksją - reformowanie rządzi się w Polsce regułami, które wydają się - niestety - zapominać o tym co było. Niemal 8 lat temu pisałem między innymi o tym, że w IBE należy stworzyć zespoły odpowiedzialna za stałe reformowanie tego, co zmienia się w szkole. I miało to miejsce przy okazji odpowiadania na zarzuty po reformie. I bardzo dobrze, że tak to teraz wygląda, choć wszyscy wydają się odkrywać koło.

Profil absolwenta 2.0

W czwartek 12 grudnia 2024 r. odbyła się w Warszawie konferencja, podczas której przedstawiono zmienioną po konsultacjach społecznych propozycję profilu absolwenta polskiego systemu edukacji. Całość transmisji znaleźć można na stronach Instytutu Badań Edukacyjnych. Nie ma w prawdzie jeszcze kompletnego dokumentu i całościowego opisu profilu, ale myślę, że warto spojrzeć na sprawę i podzielić się pierwszymi wrażeniami.

Z wielkimi oczekiwaniami czekałem na ten moment i muszę przyznać, że czuję rozczarowanie. Oczywiście świadom jestem mechanizmu tego, co się zadziało w mojej głowie, gdy zderzyły się wrażenia ze spotkań i konsultacji, lektura dokumentów związanych tematycznie ze sprawą, moje dotychczasowe doświadczenia z tym, co nazwiemy profilem absolwenta 2.0.

Zmiany widać, a ich uargumentowanie jest logiczne, przy czym odnoszę wrażenie, że niektóre grupy lobbujących zmiany mogą cieszyć się z sukcesu. Za to niektórzy ponieśli sromotną porażkę. W tej drugiej grupie niewątpliwie są przedmioty przyrodnicze. I cóż, że przyroda to teraz nauki przyrodnicze, jeśli wśród kompetencji fundamentalnych brak jest kompetencji przyrodniczych. Są za to cyfrowe, które stanowią połączenie matematycznych, językowych i technicznych. W narracji wyróżnia się informatyka, naprawdę nie wiedzieć czemu. Zwłaszcza, że te kompetencje cyfrowe zrodziło badanie świata metodami nauk przyrodniczych. To wydaje się być zapominane.

Za prowokację uznaję komentarz pierwszej osoby zabierającej głos w dyskusji. Tak, środowiska naukowe mają do powiedzenia wiele, ale nie potrafią przeciwstawić się ekonomii, brakom nauczycieli, stereotypom wyrastającym z podziału na dwie kultury, o którym pisał C. P. Snow i przed niebezpieczeństwami którego przestrzegał.

Niezwykle dużo, w porównaniu do pierwszej prezentacji profilu, mówiono tym razem o wydawcach i podręcznikach. Wskazywano, że tutaj także wiele zmian jest oczekiwanych, ale zsypywanie wszystkiego do jednego worka nie rokuje dobrze. Oferty materiałów wspomagających uczących się są bardzo różne, ale i to wydaje się umykać wnioskującym zmiany.

Owszem, jestem rozczarowany, ale to nie oznacza, że nie widzę rozwiązań i szans. Czekam na narrację o profilu po zmianach oraz kolejne kroki.

Empowering Students and Teachers

Ten post jest wyjątkowy nie tylko dlatego, że po raz pierwszy tytuł jest wyłącznie w języku angielskim, ale także dlatego, że powstaje w środku nocy. Właśnie dobiega końca 6 forum OECD poświęcone Future of Education and Skills 2030, którego gospodarzem jest Japonia. To tłumaczy, dlaczego uczestniczenie w sesjach zdalnych wiąże się ze zarywaniem nocy. Siedem godzin różnicy utrudnia uczestniczenia w rozważaniach na temat m. in. zagrożeń współczesnej edukacji, ale ważność poruszanych tematów dostatecznie mobilizuje.

Zmagania systemu edukacji z wyzwaniami współczesności nie mają granic. Problematyka ról, jakie nauczyciele odgrywają w sytuacjach, gdy szkoły zmagają się z katastrofami naturalnymi (np. powodzią), zmianami klimatu, oczekiwaniami związanymi z dobrostanem psychicznym zarówno nauczycieli, jak i uczennic i uczniów, sytuacją społeczno-polityczną (także konfliktami zbrojnymi), wreszcie wyzwaniami wynikającymi z technologicznej ewolucją, której symbolem niewątpliwie jest sztuczna inteligencja (AI) to tematy tak obszerne, że każdemu możnaby poświęcić setki godzin. Czy zatem sens ma mówienie o tym wszystkim podczas jednej sesji? I to jeszcze w bardzo różnym, bo dotyczącym poszczególnych krajów będących członkami OECD kontekście? Mam poważane wątpliwości.

Gdy jednak spojrzę na całość okiem akademika (czy na pewno?) jest szansa, by wyłonił się obraz nadający całości sensu. Rozmowa i dzielenie się doświadczeniem zmusza do przyjęcia określonego kursu. Co ważne, oznacza to, że wybieramy drogę i temat, a w rezultacie tu i teraz zajmujemy się wycinkiem ogromnej całości. Wycinkiem, który w danym momencie dość arbitralnie wskazaliśmy jako ważny. Szczęśliwie jest nas tak wiele, że można ufać, że zajmiemy się wieloma rzeczami. Wystarczy byśmy tylko wspierali siebie w działaniach, a przynajmniej nie przeszkadzali, nie torpedowali, narzucając, że to (moje) jest ważniejsze. 

I to jest moment na wyjaśnienie dlaczego tytuł postu nie jest w języku polskim - zwyczajnie nie potrafiłem oddać jego znaczenia w języku ojczystym dostatecznie dobrze. Według mnie to coś pomiędzy wzmacnianiem pozycji, a kompleksowym wspieraniem w rozwoju. A proces ten nie będzie skuteczny w tak złożonym świecie, jeśli zabraknie w nim przede wszystkim czynników zawartych w chmurze myśli, którą wspólnie stworzyliśmy jako uczestnicy forum odpowiadając na pytanie:

Jakie są kluczowe aspekty postaw nauczycieli charakteryzujące ich wzajemne relacje, a warunkujące szeroko pojęty indywidulany dobrostan? 

Tu nie ma problemów z tłumaczeniem, co jawi się najważniejszym. Pamiętajmy o tym, gdy w natłoku mnóstwa rzeczy tracimy poczucie sensownego kierunku.

Stabilność zmian

To, o czym na szybko napisać chciałbym po zdalnym udziale w konferencji zorganizowanej przez IBE pt. „Tym razem twórzmy to wspólnie – zaczynamy konsultacje profilu absolwenta i absolwentki” zawiera się w tytule.

A gdy do tytułu dodać jeszcze przedstawiony kompas pozycjonujący profil absolwenta to kierunek zmian bardzo mnie cieszy. Jednocześnie mam świadomość, że taki profil jest dokumentem o charakterze ogólnym, którego operacjonalizacja jest kluczowa. I bardzo trudna.

Do tego potrzebne są jeszcze godziny pracy i konsultacji. Tymczasem jest na nie plan i oby zaowocował.

Chętnie się zaangażuję i wezmę udział w konsultacjach oraz zachęcam do tego innych.

Sylwetka absolwenta szkoły podstawowej

Muszę przyznać, że wpis ten zacząłem pisać pod koniec czerwca zainspirowany informacjami o pracach w Instytucie Badań Edukacyjnych w Warszawie związanych z projektowanymi "działaniami innowacyjnymi w systemie oświaty". Znów jednak inne obowiązki sprawiły, że dopiero dziś do niego wróciłem. Wróciłem, bo zrobiłem kolejny krok. Nie powiem, że z łatwością, nie powiem, że bez obaw, ale w duchu obiegowej opinii, że lepiej zrobić i żałować, niż żałować, że się nie zrobiło. A więc zgłosiłem się na ochotnika odpowiadając na nabór ekspertów metodycznych w związku z realizacją zadania: Kształtowanie kompetencji - od profilu do praktyki - opracowanie „profilu absolwenta” z uwzględnieniem założeń/koncepcji koniecznych zmian w kształceniu ogólnym. Etap 1. Przedszkola i szkoły.

Coraz śmielej i głośniej mówi się o potrzebie przedefiniowania sylwetki osoby kończącej edukację w polskiej szkole podstawowej. Obecnie to przede wszystkim szkoły starały się opisać absolwentkę/ absolwenta, oczywiście bazując na tym, co wyczytać możemy m. in. w podstawie programowej dla tego etapu edukacyjnego. W dokumencie tym nie ma o tym jednak mowy inaczej, jak poprzez zadanie i cele placówki. "Zadaniem szkoły jest łagodne wprowadzenie dziecka w świat wiedzy, przygotowanie do wykonywania obowiązków ucznia oraz wdrażanie do samorozwoju. Szkoła zapewnia bezpieczne warunki oraz przyjazną atmosferę do nauki, uwzględniając indywidualne możliwości i potrzeby edukacyjne ucznia. Najważniejszym celem kształcenia w szkole podstawowej jest dbałość o integralny rozwój biologiczny, poznawczy, emocjonalny, społeczny i moralny ucznia."

Jakim jednak wyobrażamy sobie współczesnego młodego człowieka opuszczającego mury ośmioklasowej szkoły podstawowej? Jakie sylwetki znaleźć można przeglądając strony polskich szkół?

Tu najczęściej mowa jest o liście życzeń. Celowo nie piszę cech, bo to w większości przypadków zbiór umiejętności, postaw i nierzadko obszarów wiedzy, których opis jest mało operacyjny, a tym samym trudno byłoby przekonać się, że absolwentka, czy absolwent to kryterium wypełnia. Na tej liście są życzenia dotyczące:

• postaw, na przykład: jest tolerancyjny, ambitny, kreatywny, odważny, samodzielny, odpowiedzialny, szanuje siebie i innych oraz jest chętny do niesienia pomocy;
• umiejętności: rozpoznaje potrzeby własne i innych, integruje się z rówieśnikami i prawidłowo funkcjonuje w zespole, na co dzień kieruje się zasadami etyki i moralności, korzysta z różnych źródeł wiedzy i informacji, racjonalnie wykorzystuje narzędzia i technologie informatyczne, jest odporny na niepowodzenia,

Spora ich grupa dotyczy szeroko pojętej wiedzy, na przykład: zna i stosuje zasady dobrych obyczajów i kultury bycia, zna historię i kulturę własnego narodu i regionu oraz tradycje szkoły, przestrzega zasad bezpieczeństwa i higieny życia, zna i rozumie zasady współżycia społecznego, posiada wiedzę na temat współczesnych zagrożeń społecznych i cywilizacyjnych, 

Nie sposób nie zgodzić się z tymi kryteriami, nawet często intuicyjnie wiemy co się pod tymi określeniami mogłoby w praktyce kryć. Ale w warunkach szkolnych intuicja nie wystarczy. Czy nam się to podoba, czy nie realizacja kryteriów wymaga konkretnych rekomendacji, praktycznych działań i wskaźników. Obawiam się, że w takim ujęciu główny ciężar działań trzeba będzie położyć na zoperacjonalizowanie opisów takiej sylwetki i przekonanie, że współczesna szkoła temu właśnie ma służyć. Mnie przekonywać nie trzeba. Przyznam, że tym kierowałem się przygotowując i zawężając na użytek podstawy programowej z fizyki listy czasowników operacyjnych. Ale dziś to już nie wystarczy. 

Nie chodzi więc teraz o zmiany w tym czy owym przedmiocie, ale o redefinicję procesów szkolnych, roli szkoły i szerzej edukacji oraz wysiłków nauczycieli. To z tych zmian w naturalny sposób zrodzą się zmiany przedmiotowe i wówczas wyłoni się z prawdziwie kompetentny absolwent?!

Zadania prawda/fałsz

Regularnie spotykam się ze stwierdzeniem, że zadanie typu prawda/fałsz to mało efektywny sposób sprawdzania wiedzy i umiejętności, bo przecież prawdopodobieństwo trafienia odpowiedzi prawidłowej w pojedynczym pytaniu to 50%. Uważam, że wartość tego rodzaju zadań jest niedoceniana. Problem leży już w samej filozofii zadawania pytań, a przede wszystkim spojrzeniu na to, dlaczego je zadajemy i przy jakiej okazji. Jeśli nam, a siłą rzeczy i naszym uczennicom i uczniom, zależy tylko na zdobyciu stopnia szkolnego, czy określonej liczby punktów by coś zaliczyć, to nie ma o czym rozmawiać. Jeśli jednak chcemy zorientować się, czy ucząca się osoba zdobyła określone kompetencje to zadanie prawda/fałsz może być bardzo wartościowe. Musi mu jednak towarzyszyć, nawet już po ocenieniu rozwiązania, rozważanie powodów wyboru konkretnego określenia. Kluczowa jest tu rozmowa, podczas której znajdujemy powody, które skłoniły do wybrania określonego stanowiska. 

Według mnie tego typu zadania świetnie sprawdzają się jako pretekst do podsumowania wybranego zakresu treści, a jeszcze lepiej podczas analizy tekstu powiązanego z określonym zagadnieniem bądź problemem fizycznym. Aby to zilustrować posłużę się przykładami ze zbioru zadań dla szkoły podstawowej z cyklu "Sposób na fizykę".

Moje przeświadczenie o szczególnej wartości zadań typu prawda/fałsz nie jest teoretycznym rozważaniem, a ma swoje korzenie w praktyce szkolnej oraz wynika z wieloletniego doświadczenia m. in. jako współautor zadań w konkursie przedmiotowym dla szkół podstawowych. Najbardziej podstawowym sposobem przekonania się, że wybór odpowiedzi nie ma charakteru zgadywanki jest zadanie pytania: Dlaczego tak sądzisz? A jeśli pracujemy z tekstem to jeszcze lepiej sprawdza się polecenie: Wskaż fragment tekstu, który uzasadnia wybór? Do takiego dialogu w edukacji fizycznej szczególnie zachęcam.

Spójrzmy na jeden z moich ulubionych fragmentów tekstu literackiego, który regularnie analizuję z uczennicami i uczniami szkół podstawowych.

Zestaw pytań typu prawda/fałsz do tego fragmentu tekstu mógłby składać się z następujących stwierdzeń:

• Słońce jest gwiazdą najbliższą Ziemi.
• Światło odbite od powierzchni najodleglejszej planety Układu Słonecznego podróżuje do obserwatora na Ziemi osiem minut.
• Godzina świetlna jest jednostką czasu.
• Słońce jest gwiazdą znajdującą się w centrum Drogi Mlecznej.
• Odległość między Plutonem a Ziemią jest prawie 40 razy większa niż odległość między Ziemią a Słońcem.

Przy czym ostatnie pytanie wymaga obliczeń, które łatwiej jest przeprowadzić na przykład na kartce, więc nadaje się także na otwarte zadanie obliczeniowe. Wszystkie one niewątpliwie prowokują osoby uczące się do wykonania działań wymagających przetwarzania informacji i łączenia ich z posiadaną już wiedzą. A gdy jeszcze trzeba przekonać innych do słuszności wybranego rozwiązania to z pewnością mamy do czynienia z aktywnym uczniem się. Oto wszak chodzi w edukacji.

I jeszcze jeden przykład - oczywiście także z literatury, mistrzowsko ekranizowanej, a jakże.

Tutaj, jako pretekst do rozmowy i aktywnego nauczania/uczenia się można wykorzystać stwierdzenia:

• Dzienne zapotrzebowanie energetyczne człowieka określa, jaką masę pożywienia trzeba dostarczyć w czasie jednego dnia organizmowi, aby utrzymać jego właściwe funkcjonowanie.
• Szybkość przyrostu masy ziemniaków założona przez narratora wynosi 3,75 kg/dzień.
• Kaloryczność określa ilość energii uzyskiwaną ze spożycia jednostkowej masy pożywienia.
• Aby zaspokoić swoje dzienne zapotrzebowanie energetyczne, narrator powinien zjadać prawie 2 kg ziemniaków dziennie.

Zgodzę się, że zadania typu prawda/fałsz pozostawione same sobie to loteria, ale wykorzystane w odpowiednim kontekście i z dialogiem między uczącymi się może stać się skarbem.

Multimedia w nauczaniu fizyki - multibook

Zastosowaniem multimediów w nauczaniu fizyki interesują się nie od dziś. A ponieważ łączę obowiązki nauczyciela akademickiego z obowiązkami fizyka w szkole podstawowej z nieustannym korzystaniem z narzędzi technologii informacyjno-komunikacyjnej (TIK) spotykam się na co dzień. Często niestety nie tak jakbym sobie tego życzył. O potencjale wykorzystania różnorodnych narzędzi, które w przeważającej większości zawdzięczamy TIK piszę dość regularnie i w różnych kontekstach (m. in. w niejednym poście o Trackerze, opisując animacje, czy też z obawami).

Tym razem chciałbym przedstawić możliwości MULTIBOOKA - narzędzia wspomagającego nauczyciela w organizowaniu i prowadzeniu zajęć z fizyki. I zrobię to na przykładzie, który jest mi bliski, bo pracuję z nim w szkole podstawowej wykorzystując cykl "Sposób na fizykę".

MULTIBOOK to program, który łączy w sobie wiele narzędzi multimedialnych, ale przede wszystkim jest wiernym obrazem podręcznika. Użytkownik znajdzie więc w nim wszystko to, co uczennice i uczniowie mają na kartach tradycyjnej książki. Od narracji, przez ilustrację, po problemy i zadania.

Jeśli tylko dysponujemy rzutnikiem multimedialnym lub dotykowym ekranem zawarte w MULTIBOOKu treści można w przejrzysty sposób przedstawić wraz z dodatkami, które już z tradycyjnego podręcznika nie mogą się wyłonić. A należą do nich:

- animowane komikisy będące rozszerzeniem krótkich obrazkowych historyjek rozpoczynających każdy z rozdziałów podręcznika. W nich Kminka i Bert opowiadają o wybranych zagadnieniach kluczowych dla tematów zajęć. To, co spotyka bohaterów w filmowej narracji stanowi wstęp do tematyki zawartej w rozdziale lub jest jego skondensowanym podsumowaniem. Świetnie sprawdza się jako "uspokajacz" po przerwie.

- interaktywne zadania i pytania to materiał dydaktyczny wykorzystujący różnorodność form sprawdzania wiedzy i umiejętności. Kolorowe zdjęcia i kontekstowe przedstawienie poruszanych zagadnień stanowi bazę dla narzędzi umożliwiających sprawdzanie wiedzy oraz umiejętności osób uczących się. Z zadaniami typu prawda-fałsz, z luką, wyboru, czy dopasowanie można pracować zarówno równym frontem, jak i jako zadanie indywidualne do wykonania "pod tablicą".

- zadania tekstowe, gdzie można zmagać się z problemami wymagającymi wykorzystania wiedzy i umiejętności rachunkowych. Dostępny w MULTIBOOKu pakiet tradycyjnych narzędzi edycji (grafiki i tekstu) sprawia, że tego typu zadanie może zostać wykorzystane przez nauczyciela do przedstawienia sposobu rozwiązania lub stać się pretekstem do ewaluacji wiedzy uczennic i uczniów.

-  rysunki i ilustracje, które dzięki możliwości ich niemal dowolnego powiększania oraz notowanie bezpośrednio na nich poszerza wachlarz sposobów wykorzystania na lekcjach.

- zadania zebrane w formie Escape Roomów. Tego rodzaju aktywność edukacyjna jest nieoceniona, gdy chcemy podsumować określoną partię materiału. W tej formie dobrze znany uczącym się wachlarz zadań jest pretekstem do rozwiązania zagadki i odkrycia czegoś, co na pozór z fizyką ma niewiele wspólnego. Jak się podczas korzystanie z tego rodzaju multimediów można przekonać wcale nie tak mało.

Multimedialność, w przypadku prezentowanego MULTIBOOKa, manifestuje się przede wszystkim różnorodnością form i sposobów prezentowania treści, a co za tym idzie wielością sposobów pracy. Choć w przypadku szkoły podstawowej treści te obejmują podstawowy kanon zagadnień przedmiotowych rodem z XIX wieku multimedia sprawiają, że o rzeczach mało zajmujących współczesne uczennice i uczniów łatwiej mówi się różnorodnie i ciekawie. A gdy doda się jeszcze do tego nauczanie przez odkrywanie oraz ilustrowanie rzeczy pokazami doświadczeń nauczanie fizyki może sprawiać frajdę. Przynajmniej nauczycielowi...

P.S. Wszystkie ilustracje pochodzą z materiałów MULTIBOOKa do fizyki dla klasy 7 szkoły podstawowej Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych - WSIP.