Wszystko to przyroda?!

Sporo czasu upłynęło już od oficjalnego zaprezentowania projektów podstaw programowych kształcenia w przedszkolu i szkole podstawowej. Miały miejsce wysłuchania publiczne a dokumenty dostępne są na stronie Instytutu Badań Edukacyjnych. Trwają wytężone prace a zajęcia, których podstawy mają stać się podwalinami coraz bliżej.

Najbardziej zajmującym i kluczowym z punktu widzenia kształcenia fizycznego jest niewątpliwie przedmiot Przyroda. Czekają nas bowiem trzy lata tego przedmiotu - w klasach 4, 5 i 6 - który będzie stanowił podwaliny dla Fizyki w klasach 7 i 8 szkoły podstawowej. Tutaj obecna reforma dotrze dopiero w roku szkolnym 2029/30. Przed nami sporo czasu, więc nie zamierzam tu komentować faktu zmniejszenia liczby godzin tego przedmiotu w ostatnich klasach do łącznego wymiary trzech (1 w przedostatniej i 2 w ostatniej klasie tego etapu edukacyjnego). Skupię się na projekcie dokumentu określającego cele, specyfikę i strukturę przedmiotu Przyroda. A ten, cytując dokument, "(...) stanowi ona fundament dla rozpoczynających się od VII klasy poszczególnych przedmiotów przyrodniczych: biologii, chemii, geografii i fizyki."

Autorzy podstawy podjęli się zadania stworzenia dokumentu prezentującego wizję wciąż nowego jak na nasze warunki edukacyjne i dotychczasowe doświadczenia przedmiotu. Przedmiotu, który powinien być interdyscyplinarny "do szpiku"  i bazujący na wiedzy potocznej. Przy tym gwarantujący kształcenie czerpiące z metod przyrodniczych i budujące solidną podstawę do zdobywania kompetencji przyszłości. 

Na pierwszy rzut oka dokument ten spełnia oczekiwania, ale jego dokładna analiza bez posiłkowania się dodatkowymi informacjami przekazywanymi przez jego autorów na różne sposoby (m. in. wystąpienia publiczne, nagrania, publikacje) odbiera zapał. Sukces wdrażania pomysłów wydaje się być bardzo trudny do osiągnięcia i to nie tylko dlatego, że ich wprowadzanie ma rekordowe tempo. Jeszcze trudniej interpretuje się dokument, gdy postawi się przed sobą zadanie przygotowania programu nauczania tego przedmiotu.

W propozycji najważniejsze wydają się efekty uczenia się, bo one przede wszystkim opisują podmiot tego wszystkiego, co w szkole się dzieje - uczennice i uczniów. Mamy w tym dokumencie na 3 lata szkolne w każdym 3 lekcje w tygodniu 108 sformułowań. Niestety nie oznacza to 108 czasowników operacyjnych zgrabnie prezentujących o co w każdym punkcie chodzi autorom. Wiele z tych zapisów zawiera 2 i więcej określeń, które pokazują, że ambicje zespołu autorskiego są znaczne. Co ważne z wiele użytych określeń to czasowniki z najwyższego poziomu umiejętności i kompetencji społecznych, a więc takie, których realizacja wymagają złożonych działań. Wystarczy zerknąć na pierwszy efekt: I.1 -  "organizuje miejsce pracy sprzyjające koncentracji i samodzielnemu uczeniu się, rozpoznaje czynniki wspierające lub zakłócające efektywną naukę (np. sen, stres, hałas, wielozadaniowość) oraz stosuje strategie poprawy koncentracji; zawiera w rzeczywistości trzy elementy (organizuje, rozpoznaje oraz stosuje)." I tak z nieco ponad setki robi się dobre trzy setki. Gdy doda się do tego interdyscyplinarność oraz wymagania w zakresie doświadczeń edukacyjnych dokument zawiera mnóstwo treści i stawia, przede wszystkim przed nauczycielami, ogromne wyzwania. Wyzwania, do których zwyczajnie nie są przygotowani. Nie są przygotowani jak nigdy dotąd.

Co więcej niektóre z punktów to także kolosy, jeśli przyjrzeć się bliżej ich zawartości (treściom około przedmiotowym). I tu wezmę przykład z fizyki - efekt V.15 - demonstruje zjawisko elektryzowania ciał poprzez tarcie i indukcję, wyjaśnia je na podstawie wzajemnych oddziaływań ładunków elektrycznych, omawia powstawanie chmury burzowej i wyładowania atmosferycznego. Z jednej strony cieszy interdyscyplinarne i bazujące na naturalnym zainteresowaniu młodych ludzi przyrodą podejście, ale zakres owego wyjaśniania oraz omawiania zjawiska pozostawia ogromne pole do interpretacji. I tu rodzi się pytanie - co powinno być w materiałach dydaktycznych. Oczywiście możemy zawsze powiedzieć: to zależy od nauczyciela, to zależy od tego, co będzie w programie nauczania, czy w reszcie, to zależy co autorzy zaproponują np. w podręczniku.

Lektura zestawu wymagań w zakresie doświadczeń edukacyjnych sprawę komplikuje dodatkowo. Mamy czytelne rozdzielenie na pracę w terenie, eksperymenty i badania oraz inne działania. Wszystko mieści się w 29 opisach. Niektóre są jednoznaczne np. 17) mierzy i porównuje temperaturę swojego ciała przed i po wysiłku, ale niejedno jest otwarte, choćby 28) prowadzi dziennik obserwacji przyrody w każdej porze roku, przez okres ustalony z nauczycielem, raz w cyklu kształcenia, wyciąga wnioski z obserwacji i prezentuje je w formie ustalonej z nauczycielem. Uważam otwarte zadania za ważne w kształceniu, ale znów ciężar i kierunek implementacji zostaje przeniesiony na realizatorów.

Jeszcze jedna rzecz rzuca się w oczy. Pracując z projektem podstawy dla przyrody mam coraz większe odczucie, że to kompromis, w którym chemik, fizyk, geograf i biolog wrzucił, ile się udało. A co gorsze niektórzy byli bardziej skuteczni a inni nieco mniej. Poziom szczegółowości i naukowości tych propozycji także jest bardzo różny. Wyraźnie brakuje mi spoiwa tych pomysłów, a tak naprawdę to od takiego wspólnego pomysłu zacząć byłoby trzeba. Można tego szukać w warunkach realizacji przedmiotu, w tym szczególnie istotnych zasadach nauczania, ale zdanie "proces nauczania i uczenia się musi opierać się na ważności badań naukowych oraz sile argumentacji i wiedzy naukowej" to zdecydowanie truizm. Truzim bez żadnej mocy sprawczej, podobnie zresztą jak dania po tym następujące.

Moje wrażenie po lekturze projektu podstawy programowej dla Przyrody jest takie, że rozluźniamy kryteria tego, co dzieje się w szkole na lekcjach wskazując w dokumencie obszary tak szerokie, że każdy zrobi, co zechce. 

Zatem nie pozostaje nic innego, jak pracować nad przełożeniem tego wszystkiego na materiały dydaktyczne, które już od września znajdą się w rękach uczennic, uczniów, ich rodziców i nauczycieli. Stąd tak mało czasu na pisanie o warsztacie pracy nauczyciela inaczej niż z takiej perspektywy.

Sesja terapeutyczna

Nazywam się Tomasz Greczyło. Nie pracuję w szkole od roku.

Na początku nie było łatwo - już 1 września chciałem pójść w odwiedziny do szkoły i pogadać ze znajomymi z pracy... byłej. Po chwili rozmyślań przekonałem jednak siebie, że to nie jest dobry pomysł. Przecież mają obowiązki, nowe zadania. Ja już w tym nie uczestniczę. Praca w szkole to wyzwanie, w którym każdy nowy roku zaczyna wiele od początku. Nawet, gdy wydaje się, że to znów to samo, to jednak rzeczy mają się inaczej. I nie tylko to jest uzależniające. Zmieniają się dzieciaki, zmienia się rzeczywistość, a nierzadko zmienia się coś z okazji reform. I tak jest choćby dziś.

Tyle, że ja już uczestniczę w tym inaczej. To kolejny 1 września bez apelu. Dalej myślę o tym szczególnym dniu, przyglądam się odświętnie ubranym młodym ludziom i ich nauczycielom z sentymentem, ale mam świadomość, że już w tym nie uczestniczę. Za to myśli zajmują mi inne rzeczy - zmiany wkraczają do szkoły, a ja staram się być na bieżąco. Przecież na Uczelni mam zajęcia dydaktyczne z przyszłymi nauczycielami. Nie mogę wyłącznie teoretycznie podchodzić do roli belfra. Czujnie śledzę, co szykuje się w szkole z racji zmian podstaw programowych. Myślę o tym, jak zmienić się będzie musiał podręcznik do fizyki, którego jestem współautorem - co usunąć, co dopisać. Frapuje mnie, jakie elementy tradycyjnie postrzegane jako fizyka trafią do przyrody, której będzie już w krótce w szkole podstawowej dużo więcej.

Rzucam nałóg powoli. 

Podstawy, godziny, wartości i dobre obyczaje...

Trawa 32 Zjazd Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Przedmiotów Przyrodniczych, który odbywa się w moim mieście - Wrocławiu. Nie byłbym sobą, gdyby nie wziął udziału w tym wydarzeniu, a co więcej nie zaproponował aktywności dla uczestników.

Jednak post ów to pokłosie tego, co wydarzyło się przed rozpoczęciem Zjazdu. Instytut Badań Edukacyjnych poinformował, że wybrano już członków zespołów, które będą przygotowywać propozycje nowych podstaw programowych przedmiotów szkolnych. W przeddzień rozpoczęcia Zjazdu dowiedzieliśmy się, że plany reformy przewidują zmiany w liczbie godzin zajęć przyrody oraz przedmiotów przyrodniczych - chemii, biologii, geografii oraz fizyki w szkole podstawowej. Co warte podkreślenia łączna liczba tego rodzaju zajęć wzrośnie do 21 godzin (z 20). Będzie jednak rozdzielona na przyrodą w klasach od IV do VI oraz przedmioty przyrodnicze w klasach VII i VIII. Czeka nas zatem 3h przyrody w każdej z klas oraz po 2 godziny biologii, geografii oraz 1 godzinie chemii i fizyki w klasie VII oraz po 1 godzinie biologii, geografii oraz po 2 godziny chemii i fizyki w klasie VIII. To właśnie wywołało masę krytycznych głosów, szczególnie na forach nauczycielskich, bo w porównaniu do obecnego stanu "posiadania" przedmioty te będą miały do dyspozycji godzinę mniej.

Nie jestem specjalnie zdziwiony ani takim obrotem spraw, czyli zmianą proporcji liczby godzin, ani lawiną narzekania i wylewem propozycji alternatywnych scenariuszy. Wiem jednak (głównie na podstawie doświadczenia w pracy dla MEN), że nic to nie da. I nie będzie to wina autorów podstaw programowych, których pracy dopinguję i liczę, że efekty będą najlepsze w warunkach, w jakich przyjdzie im pracować.

Jednak dziwi mnie stale zarówno język, jak i styl wypowiedzi komentujących to, co dzieje się w związku z reformą. Brak zrozumienia argumentów, zacietrzewienie, a nieczęsto brak podstawowych zasad dyskursu porażają. Gdyby energię tę poświęcić na pracę z uczniami w czasie jaki mamy w szkołach pożytek byłby zdecydowanie większy. Nie jestem zaangażowany bezpośrednio w prace tej reformy, ale dopinguję jej, bo jest zbieżna z tym, co o uczeniu się niejednokrotnie pisałem m. in. apelując o STEM, umiejętnościach XXI wieku, dociekaniu, nauczaniu międzyprzedmiotowym.   

Wierzę, że skonstruowanie od nowa podstawy programowej przyrody w szkole podstawowej stwarza ogromne szanse także dla fizyki. Dobrym prognostykiem takiego obrotu spraw jest obecność w zespole Dagmary Sokołowskiej - fizyczki z Uniwersytetu Jagiellońskiego, której nauczanie fizyki jest niezwykle bliskie. To światowej klasy dydaktyk i z pewnością dołoży starań, by formalnie fizyki było zdecydowanie więcej i mądrzej niż dotychczas.

Podzielę się jeszcze jedna refleksją - reformowanie rządzi się w Polsce regułami, które wydają się - niestety - zapominać o tym co było. Niemal 8 lat temu pisałem między innymi o tym, że w IBE należy stworzyć zespoły odpowiedzialna za stałe reformowanie tego, co zmienia się w szkole. I miało to miejsce przy okazji odpowiadania na zarzuty po reformie. I bardzo dobrze, że tak to teraz wygląda, choć wszyscy wydają się odkrywać koło.

Profil absolwenta 2.0

W czwartek 12 grudnia 2024 r. odbyła się w Warszawie konferencja, podczas której przedstawiono zmienioną po konsultacjach społecznych propozycję profilu absolwenta polskiego systemu edukacji. Całość transmisji znaleźć można na stronach Instytutu Badań Edukacyjnych. Nie ma w prawdzie jeszcze kompletnego dokumentu i całościowego opisu profilu, ale myślę, że warto spojrzeć na sprawę i podzielić się pierwszymi wrażeniami.

Z wielkimi oczekiwaniami czekałem na ten moment i muszę przyznać, że czuję rozczarowanie. Oczywiście świadom jestem mechanizmu tego, co się zadziało w mojej głowie, gdy zderzyły się wrażenia ze spotkań i konsultacji, lektura dokumentów związanych tematycznie ze sprawą, moje dotychczasowe doświadczenia z tym, co nazwiemy profilem absolwenta 2.0.

Zmiany widać, a ich uargumentowanie jest logiczne, przy czym odnoszę wrażenie, że niektóre grupy lobbujących zmiany mogą cieszyć się z sukcesu. Za to niektórzy ponieśli sromotną porażkę. W tej drugiej grupie niewątpliwie są przedmioty przyrodnicze. I cóż, że przyroda to teraz nauki przyrodnicze, jeśli wśród kompetencji fundamentalnych brak jest kompetencji przyrodniczych. Są za to cyfrowe, które stanowią połączenie matematycznych, językowych i technicznych. W narracji wyróżnia się informatyka, naprawdę nie wiedzieć czemu. Zwłaszcza, że te kompetencje cyfrowe zrodziło badanie świata metodami nauk przyrodniczych. To wydaje się być zapominane.

Za prowokację uznaję komentarz pierwszej osoby zabierającej głos w dyskusji. Tak, środowiska naukowe mają do powiedzenia wiele, ale nie potrafią przeciwstawić się ekonomii, brakom nauczycieli, stereotypom wyrastającym z podziału na dwie kultury, o którym pisał C. P. Snow i przed niebezpieczeństwami którego przestrzegał.

Niezwykle dużo, w porównaniu do pierwszej prezentacji profilu, mówiono tym razem o wydawcach i podręcznikach. Wskazywano, że tutaj także wiele zmian jest oczekiwanych, ale zsypywanie wszystkiego do jednego worka nie rokuje dobrze. Oferty materiałów wspomagających uczących się są bardzo różne, ale i to wydaje się umykać wnioskującym zmiany.

Owszem, jestem rozczarowany, ale to nie oznacza, że nie widzę rozwiązań i szans. Czekam na narrację o profilu po zmianach oraz kolejne kroki.

Empowering Students and Teachers

Ten post jest wyjątkowy nie tylko dlatego, że po raz pierwszy tytuł jest wyłącznie w języku angielskim, ale także dlatego, że powstaje w środku nocy. Właśnie dobiega końca 6 forum OECD poświęcone Future of Education and Skills 2030, którego gospodarzem jest Japonia. To tłumaczy, dlaczego uczestniczenie w sesjach zdalnych wiąże się ze zarywaniem nocy. Siedem godzin różnicy utrudnia uczestniczenia w rozważaniach na temat m. in. zagrożeń współczesnej edukacji, ale ważność poruszanych tematów dostatecznie mobilizuje.

Zmagania systemu edukacji z wyzwaniami współczesności nie mają granic. Problematyka ról, jakie nauczyciele odgrywają w sytuacjach, gdy szkoły zmagają się z katastrofami naturalnymi (np. powodzią), zmianami klimatu, oczekiwaniami związanymi z dobrostanem psychicznym zarówno nauczycieli, jak i uczennic i uczniów, sytuacją społeczno-polityczną (także konfliktami zbrojnymi), wreszcie wyzwaniami wynikającymi z technologicznej ewolucją, której symbolem niewątpliwie jest sztuczna inteligencja (AI) to tematy tak obszerne, że każdemu możnaby poświęcić setki godzin. Czy zatem sens ma mówienie o tym wszystkim podczas jednej sesji? I to jeszcze w bardzo różnym, bo dotyczącym poszczególnych krajów będących członkami OECD kontekście? Mam poważane wątpliwości.

Gdy jednak spojrzę na całość okiem akademika (czy na pewno?) jest szansa, by wyłonił się obraz nadający całości sensu. Rozmowa i dzielenie się doświadczeniem zmusza do przyjęcia określonego kursu. Co ważne, oznacza to, że wybieramy drogę i temat, a w rezultacie tu i teraz zajmujemy się wycinkiem ogromnej całości. Wycinkiem, który w danym momencie dość arbitralnie wskazaliśmy jako ważny. Szczęśliwie jest nas tak wiele, że można ufać, że zajmiemy się wieloma rzeczami. Wystarczy byśmy tylko wspierali siebie w działaniach, a przynajmniej nie przeszkadzali, nie torpedowali, narzucając, że to (moje) jest ważniejsze. 

I to jest moment na wyjaśnienie dlaczego tytuł postu nie jest w języku polskim - zwyczajnie nie potrafiłem oddać jego znaczenia w języku ojczystym dostatecznie dobrze. Według mnie to coś pomiędzy wzmacnianiem pozycji, a kompleksowym wspieraniem w rozwoju. A proces ten nie będzie skuteczny w tak złożonym świecie, jeśli zabraknie w nim przede wszystkim czynników zawartych w chmurze myśli, którą wspólnie stworzyliśmy jako uczestnicy forum odpowiadając na pytanie:

Jakie są kluczowe aspekty postaw nauczycieli charakteryzujące ich wzajemne relacje, a warunkujące szeroko pojęty indywidulany dobrostan? 

Tu nie ma problemów z tłumaczeniem, co jawi się najważniejszym. Pamiętajmy o tym, gdy w natłoku mnóstwa rzeczy tracimy poczucie sensownego kierunku.

Stabilność zmian

To, o czym na szybko napisać chciałbym po zdalnym udziale w konferencji zorganizowanej przez IBE pt. „Tym razem twórzmy to wspólnie – zaczynamy konsultacje profilu absolwenta i absolwentki” zawiera się w tytule.

A gdy do tytułu dodać jeszcze przedstawiony kompas pozycjonujący profil absolwenta to kierunek zmian bardzo mnie cieszy. Jednocześnie mam świadomość, że taki profil jest dokumentem o charakterze ogólnym, którego operacjonalizacja jest kluczowa. I bardzo trudna.

Do tego potrzebne są jeszcze godziny pracy i konsultacji. Tymczasem jest na nie plan i oby zaowocował.

Chętnie się zaangażuję i wezmę udział w konsultacjach oraz zachęcam do tego innych.

Sylwetka absolwenta szkoły podstawowej

Muszę przyznać, że wpis ten zacząłem pisać pod koniec czerwca zainspirowany informacjami o pracach w Instytucie Badań Edukacyjnych w Warszawie związanych z projektowanymi "działaniami innowacyjnymi w systemie oświaty". Znów jednak inne obowiązki sprawiły, że dopiero dziś do niego wróciłem. Wróciłem, bo zrobiłem kolejny krok. Nie powiem, że z łatwością, nie powiem, że bez obaw, ale w duchu obiegowej opinii, że lepiej zrobić i żałować, niż żałować, że się nie zrobiło. A więc zgłosiłem się na ochotnika odpowiadając na nabór ekspertów metodycznych w związku z realizacją zadania: Kształtowanie kompetencji - od profilu do praktyki - opracowanie „profilu absolwenta” z uwzględnieniem założeń/koncepcji koniecznych zmian w kształceniu ogólnym. Etap 1. Przedszkola i szkoły.

Coraz śmielej i głośniej mówi się o potrzebie przedefiniowania sylwetki osoby kończącej edukację w polskiej szkole podstawowej. Obecnie to przede wszystkim szkoły starały się opisać absolwentkę/ absolwenta, oczywiście bazując na tym, co wyczytać możemy m. in. w podstawie programowej dla tego etapu edukacyjnego. W dokumencie tym nie ma o tym jednak mowy inaczej, jak poprzez zadanie i cele placówki. "Zadaniem szkoły jest łagodne wprowadzenie dziecka w świat wiedzy, przygotowanie do wykonywania obowiązków ucznia oraz wdrażanie do samorozwoju. Szkoła zapewnia bezpieczne warunki oraz przyjazną atmosferę do nauki, uwzględniając indywidualne możliwości i potrzeby edukacyjne ucznia. Najważniejszym celem kształcenia w szkole podstawowej jest dbałość o integralny rozwój biologiczny, poznawczy, emocjonalny, społeczny i moralny ucznia."

Jakim jednak wyobrażamy sobie współczesnego młodego człowieka opuszczającego mury ośmioklasowej szkoły podstawowej? Jakie sylwetki znaleźć można przeglądając strony polskich szkół?

Tu najczęściej mowa jest o liście życzeń. Celowo nie piszę cech, bo to w większości przypadków zbiór umiejętności, postaw i nierzadko obszarów wiedzy, których opis jest mało operacyjny, a tym samym trudno byłoby przekonać się, że absolwentka, czy absolwent to kryterium wypełnia. Na tej liście są życzenia dotyczące:

• postaw, na przykład: jest tolerancyjny, ambitny, kreatywny, odważny, samodzielny, odpowiedzialny, szanuje siebie i innych oraz jest chętny do niesienia pomocy;
• umiejętności: rozpoznaje potrzeby własne i innych, integruje się z rówieśnikami i prawidłowo funkcjonuje w zespole, na co dzień kieruje się zasadami etyki i moralności, korzysta z różnych źródeł wiedzy i informacji, racjonalnie wykorzystuje narzędzia i technologie informatyczne, jest odporny na niepowodzenia,

Spora ich grupa dotyczy szeroko pojętej wiedzy, na przykład: zna i stosuje zasady dobrych obyczajów i kultury bycia, zna historię i kulturę własnego narodu i regionu oraz tradycje szkoły, przestrzega zasad bezpieczeństwa i higieny życia, zna i rozumie zasady współżycia społecznego, posiada wiedzę na temat współczesnych zagrożeń społecznych i cywilizacyjnych, 

Nie sposób nie zgodzić się z tymi kryteriami, nawet często intuicyjnie wiemy co się pod tymi określeniami mogłoby w praktyce kryć. Ale w warunkach szkolnych intuicja nie wystarczy. Czy nam się to podoba, czy nie realizacja kryteriów wymaga konkretnych rekomendacji, praktycznych działań i wskaźników. Obawiam się, że w takim ujęciu główny ciężar działań trzeba będzie położyć na zoperacjonalizowanie opisów takiej sylwetki i przekonanie, że współczesna szkoła temu właśnie ma służyć. Mnie przekonywać nie trzeba. Przyznam, że tym kierowałem się przygotowując i zawężając na użytek podstawy programowej z fizyki listy czasowników operacyjnych. Ale dziś to już nie wystarczy. 

Nie chodzi więc teraz o zmiany w tym czy owym przedmiocie, ale o redefinicję procesów szkolnych, roli szkoły i szerzej edukacji oraz wysiłków nauczycieli. To z tych zmian w naturalny sposób zrodzą się zmiany przedmiotowe i wówczas wyłoni się z prawdziwie kompetentny absolwent?!