Fizyka (i nie tylko) w ostatnich klasach szkoły podstawowej

Autorzy podstawy programowej fizyki dla szkoły podstawowej wyraźnie zaznaczają, że przygotowany przez nich dokument nie ma charakteru rewolucji, a wprowadzone w nim zmiany, w porównaniu z podstawą programową dla gimnazjum, są zgodne z zaleceniami formułowanymi podczas różnorodnych analiz tego dokumentu dokonywanych na przestrzeni lat jego obowiązywania.
Należy podkreślić, że ostatnia podstawa programowa fizyki dla gimnazjów była dokumentem nowatorskim m. in. ograniczyła zasób treści dotychczas obowiązujący uczniów w tym przedziale wiekowym oraz wprowadziła cele wynikające z wymagań przekrojowych i doświadczalnych. Do jej głównych mankamentów należał niedostatecznie precyzyjny język opisujący wymagania (wiele spraw zostało doprecyzowanych w komentarzu autorskim) oraz fakt ograniczenia wykształcenia ogólnego w obrębie fizyki do gimnazjum oraz pierwszej klasy szkoły ponadgimnazjalnej.

Nowa podstawa programowa fizyki dla szkoły podstawowej ma w założeniu wyeliminować te mankamenty a dodatkowo - przygotowane przez ten sam zespół autorów - podstawy programowe fizyki dla szkół ponadpodstawowych mają przywrócić, realizowane spiralnie, kształcenie ogólne w obrębie tego przedmiotu na kolejnych etapach edukacyjnych.

Ewolucyjny charakter zmian potwierdzają chociażby zapisy wymagań ogólnych, których charakter oraz liczba nie uległy zmianie. Nadal są to 4 wymagania:

• Wykorzystanie pojęć i wielkości fizycznych do opisu zjawisk oraz wskazywanie ich  przykładów w otaczającej rzeczywistości.
• Rozwiązywanie problemów z wykorzystaniem praw i zależności fizycznych.
• Planowanie i przeprowadzanie obserwacji lub doświadczeń oraz wnioskowanie na podstawie ich wyników.
• Posługiwanie się informacjami pochodzącymi z analizy materiałów źródłowych, w tym tekstów popularnonaukowych.

Należy podkreślić, że wyraźnie akcentuje się w nich związek fizyki z otaczającą nas rzeczywistością, badawczy charakter przedmiotu oraz kluczową rolę informacji i jej zróżnicowanych źródeł. Sumaryczna liczba wymagań szczegółowych jest niemal identyczna - 97 w porównaniu z 96 w poprzednim dokumencie.
Jeśli nawet policzyć wymagania doświadczalne zapisane w podstawie programowej szkoły podstawowej na końcu każdego z bloków tematycznych pojedynczo, to nadal nie jest to wzrost znaczący co do liczby. Wymaga on jednak większego nakładu pracy nauczyciela, w tym także dofinansowanie wyposażenia klasopracowni fizycznych. Z drugiej strony, dzięki doprecyzowaniu znaczenia użytych w dokumencie czasowników operacyjnych, nowe zapisy stały się bardziej konkretne.

Porównanie zakresów wymagań szczegółowych wygląda następująco (w nawiasach podano liczbę  podpunktów):
Rok 2012
1.    Ruch prostoliniowy i siły (12)
2.    Energia (11)
3.    Właściwości materii (9)
4.    Elektryczność (13)
5.    Magnetyzm (6)
6.    Ruch drgający i fale (7)
7.    Fale elektromagnetyczne i optyka (12)
8.    Przekrojowe (12)
9.    Doświadczalne (14)
Rok 2017
1.    Przekrojowe (9)
2.    Ruch i siły (18)
3.    Energia (5)
4.    Zjawiska cieplne (10)
5.    Właściwości materii (9)
6.    Elektryczność (16)
7.    Magnetyzm (7)
8.    Ruch drgający i fale (9)
9.    Optyka (14)

Szacowana liczba godzin niezbędnych do realizacji zapisów podstawy programowej fizyki to 124 i liczba ta nie uwzględnia czasu niezbędnego na tzw. powtórzenie przed sprawdzianami wiedzy i umiejętności, rzeczone sprawdziany oraz ich omówienie. Przyjęto, że podczas lekcji fizyki w szkole podstawowej odbędzie się 8 sprawdzianów wiedzy i umiejętności, na co niezbędne jest dodatkowe 24 godziny. Daje to łącznie 148 godzin w cyklu. Wyliczenie to pokazuje, że choć w czasie 2 lat edukacji taka liczba zajęć ma miejsce, to realizacja zapisów podstawy wymaga od nauczyciela znacznego wysiłku organizacyjnego.
 
Dlaczego więc uczniowie szkół podstawowych oraz ich rodzice są zadania, że nakład pracy jaką muszą poświęcić w klasach VII i VIII przewyższa możliwości przeciętnego 12 - 14 latka?

Składa się na to kilka czynników:

1. Niektóre z wymagań szczegółowych mogą być zrealizowane w trakcie jednej lekcji podczas, gdy inne wymagają działań rozłożonych na wiele spotkań. Jednak sumaryczna liczba godzin jest - w ocenie autorów dokumentu - wystarczająca, by zapisy podstawy programowej zrealizować. Należy mieć jednak świadomość, że we współczesnym dyskursie edukacyjnym, który bazuje na wynikach badaniach dydaktycznych wprowadzenie zmian powinno być poprzedzone szczegółową analizą oraz pilotażowymi badaniami efektów proponowanych rozwiązań. W przypadku tej reformy badania takie nie zostały zrealizowane i należy zaznaczyć, że jest w tym niemała wina samego środowiska fizyków. Oczywiście dostępne są różnorodne wyniki badań w obrębie edukacji prowadzonych w kraju i poza jego granicami, które próbowano uwzględnić w toku prac, ale ich zakres w niewielkim stopniu dotyczy fizyki. 
2. Zakres treści w przypadku gimnazjum rozłożony był na trzy lata edukacji podczas, gdy w przypadku szkoły podstawowej obejmuje on dwa lata. Sumaryczna liczba godzin jest identyczna, ale każdy doświadczony nauczyciel wie, że 4 godziny rozłożone na dwa lata, czyli po dwie tygodniowo, to zdecydowanie efektywniejszy układ niż jeden rok z 2 godzinami w tygodniu i dwa inne, po jednej godzinie tygodniowo. Gdy dodamy do tego fakt, że taka "kumulacja" nastąpiła z wielu przedmiotów jednocześnie sumaryczny nakład pracy niezbędny do sprostania wymaganiom jest znacząco większy.
3. Nie udało się, w przypadku przedmiotów przyrodniczych, stworzyć wspólnych, identycznie sformułowanych celów ogólnych. Mimo, że zakres celów ogólnych dla biologii, chemii i fizyki jest zbliżony to jednak różnorodne sformułwoania oraz inne rozłożenie akcentów nie ułatwia pracy uczniom i nauczycielom. Konsekwencją tego faktu jest także potrzeba korelacji miedzyprzedmiotowej realizowanej na poziomie szkoły i choć jest to rozwiązanie naturalne, to jednak bardzo złożone (energo i czasochłonne) i nadal realizowane w niedostatecznej liczbie szkół.
4. Przeniesienie akcentów kształcenia w obrębie fizyki na opis jakościowy i zwiększenie liczby wymagań doświadczalnych przy zmniejszeniu podstawowych wymagań obejmujących prowadzenie obliczeń wymaga od uczniów i nauczycieli odejścia od dotychczasowych, tradycyjnych metod nauczania - uczenia się. Implikuje to przede wszystkim zmiany w postrzeganiu przedmiotu. Taka transformacja związana jest ze zmianą warsztatu pracy nauczyciela fizyki, a proces ten wymaga także nakładów finansowych oraz jest czasochłonny. Na takie działania w sprinterskim tempie wprowadzania zmian tego czasu zabrakło.
5. Liczba nauczycieli fizyki jest niedostateczna, a możliwości ich doskonalenia i rozwoju zawodowego ograniczone - niestety głównie przez brak czasu. Wielu nauczycieli fizyki podejmuje działania doskonalące w czasie wolnym, nierzadko kosztem relacji z najbliższymi. Problem stanowi także niezwykle mała liczba młodych nauczycieli oraz konieczność pracy w kilku placówkach jednocześnie. (Kwestiom finansowym należy poświęcić oddzielny wpis.)
6. Atrakcyjność działań, w które angażowany jest w szkole młody człowiek jest z jego punktu widzenia (a także jego rodziców) zdecydowania mniejsza niż atrakcyjność dostępnej oferty nieformalnej. Liczba incjatyw edukacyjnych poza szkołą rośnie i nie należy odbierać tego jako konkurecję, a traktować jako element dywersyfikacji działań edukacyjnych i źródło inspiracji. O dystraktorach aktywności edukacyjnej ucznia w stylu telefon komórkowy, konslole do gier czy portale społecznościowe niesposób w tym miejscy nie pomyśleć. Dodatkowe sformalizowanie procesów szkolnych czyni szkołę miejscem coraz mniej naturalnym. Dla niejednego ucznia świat wirtualny wydaje się niestety bardziej realny.
7. Odbiór społeczny zmian w edukacji, sposobu ich projektowania i realizowania dodatkowo stymulowany m. in. obrazami medialnymi Ministerstwa Edukacji Narodowej, szkoły oraz pracujących w niej nauczycieli dopełnia dzieła zniszczenia. Niedostatecznie starannie budowana przez lata, w wielu obszarach, współpraca między państwem, szkołą, rodzicami i uczniami doprowadziła do sytuacji, którą świetnie portretuje poniższa ilustracja (znaleziona w sieci).

Niby wiem, co jest ważne, ale, by tak zaprojektowane połączenie kół zębatych działało sprawnie, z pewnością nie może być zrealizowane w przedstawiony sposób. Tak zaprojektowane połączenie kół zębatych doprowadzi do wyłamania się części trybów. Niestety znajdujemy się w sytuacji, w której nasza maszyna edukacji zmierza do takiej nieuniknionej awarii. 

Uważam, że możemy jej uniknąć wdrażając kilka kluczowych działań:

1. Odbudować szacunek do szkoły jako instytucji edukacyjnej (nie biurokratycznej maszyny).
2. Zwiększyć swobodę nauczycieli w doborze treści, które służą kształtowaniu umiejętności uczniów i motywować ich do wykorzystywania różnorodnych metod pracy, przy jednoczesnym wspieraniu ich rozwoju zawodowego.
3. Stworzyć podstawę programową, w której bardzo szczegółowo zostaną opisane umiejętności przekrojowe i międzyprzedmiotowe, a treści charakterystyczne dla konkretnych przedmiotów zostaną ograniczone do niezbędnego minimum (roboczo 1/2 tego, co mamy obecnie).

Ponad wszystkim należy pamiętać, że uczniowie, nauczyciele i rodzice są partnerami działań edukacyjnych.